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La cognición hace referencia a los procesos y productos internos de la mente que llevan al “conocimiento”. Incluye la

actividad mental: memoria, simbolización, categorización, solución de problemas, creación, fantasía e incluso, los sueños. En realidad, podríamos ampliar fácilmente esta lista, en tanto que los procesos mentales inciden prácticamente en toda la actividad del ser humano.
Entre las grandes contribuciones del teórico suizo Jean Piaget, está su visión de la cognición humana como un conjunto integrado de capacidades de razonamiento que se desarrollan juntas y que pueden ser aplicadas a cualquier tarea. La teoría de Piaget sobre las etapas del desarrollo cognitivo, continúa como una de las tres posturas dominantes en el siglo XX. Las otras dos son la teoría sociocultural de Lev Semovich Vygotsky y la teoría del Procesamiento de la Información.
Las teorías de Piaget y de Vygotsky se complementan una a la otra. Ambos en sus primeras investigaciones, dirigieron su interés en el papel del lenguaje sobre el desarrollo cognitivo. Los niños, ¿Dominan primero las ideas y después las traducen en palabras? o ¿La capacidad lingüística abre nuevas puertas cognitivas, capacitando al niño para pensar en formas más avanzadas?
En “El Lenguaje y el pensamiento del niño”, Piaget afirmaba que el lenguaje era relativamente de poca importancia para estimular el desarrollo del pensamiento del niño. Argumentaba que los mayores avances cognitivos se dan cuando el niño interacciona directamente en el mundo físico, descubre las deficiencias de su manera normal de pensar y las revisa para mejorar su ajuste con la realidad externa.
Unos años más tarde, Vygotsky cuestionó esta conclusión. En Pensamiento y lenguaje, afirmaba que la actividad mental humana es el resultado, y no es independiente del aprendizaje social. Según Vygotsky, mientras los niños van aprendiendo a afrontar las tareas cotidianas, toman parte en diálogos cooperativos con los adultos y sus iguales más expertos, que les ayudan en sus esfuerzos; durante estas interacciones, los procesos cognitivos, que son adaptativos en una cultura particular, son transferidos socialmente a los niños. En tanto que el lenguaje es el medio primario a través del cual los seres humanos intercambiamos significados sociales, lo consideró, por tanto, crucial para la evolución cognitiva.

  1. Conceptos clave de Piaget
    De acuerdo con Piaget, así como el cuerpo tiene estructuras físicas que le capacitan para adaptarse al entorno, del mismo modo la mente construye estructuras psicológicas – medios organizados para dar sentido a la experiencia – que le permiten adaptarse al mundo exterior. En el desarrollo de estas estructuras, los niños despliegan una actividad muy intensa. Seleccionan e interpretan la experiencia en términos de sus estructuras actuales, y también modifican dichas estructuras de modo que tomen en cuenta aspectos más sutiles de la realidad.
    Piaget pensaba que los niños evolucionaban a través de cuatro etapas de desarrollo – sensoriomotor, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales – durante las cuales, las conductas exploratorias de los niños van siendo transformadas en la inteligencia lógica, abstracta de la adolescencia y la edad adulta. Para apreciar su visión de cómo ocurre un cambio tan extenso, debemos examinar una serie de conceptos importantes. Estos nos llevan a las ideas de Piaget sobre qué cambia con el desarrollo, y cómo tiene lugar el cambio cognitivo.

-¿Qué cambia con el desarrollo? Según Piaget, las estructuras psicológicas específicas o esquemas, cambian con la edad. Al principio, los esquemas son patrones de acción motora. Por ejemplo, mire a un bebé de 6 meses coger y lanzar objetos y verá que el “esquema de lanzamiento” ha pasado a ser mucho más deliberado y creativo. Cuando tenga una oportunidad, un bebé de esta edad, probablemente arrojará toda suerte de objetos al pie de las escaleras, lanzando unos al aire, haciendo rebotar otros en las paredes, tirando con suavidad algunos y lanzando otros con todas sus fuerzas. Pronto los esquemas se desplazarán de un nivel basado en la acción a un nivel mental, cuando esto suceda, el niño mostrará evidencias de pensamiento antes de sus actos. Este cambio, marca la transición del pensamiento sensoriomotor al pensamiento preoperacional.
Piaget pensaba que los niños tienen una tendencia natural a ejercitar sus esquemas repetidamente. Por ejemplo, un niño que ya domina el alcanzar voluntariamente algo, probablemente aplicará este nuevo esquema sobre una amplia variedad de objetos. Los preescolares, a menudo se dedican incansablemente a practicar esquemas representacionales pidiendo que se les lea el mismo cuento una y otra vez. Al practicar los esquemas, entran en contacto con nueva información. Una vez que los niños detectan un hueco entre sus esquemas actuales y la realidad, tratan de reducir dicha discrepancia.

-¿Cómo tiene lugar el cambio cognitivo? Para explicar cómo cambian los esquemas, Piaget identificó dos importantes funciones intelectuales: adaptación y organización. Las propiedades básicas de estas funciones se mantienen inalteradas a lo largo de toda la vida, a pesar de la amplia variedad de esquemas a que dan lugar.

Adaptación: implica esquemas de construcción a través de la interacción directa con el entorno. Está constituida de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. Durante la asimilación, interpretamos el mundo externo en términos de nuestros esquemas actuales. Por ejemplo, el niño que se lleva a la boca diversos objetos está asimilando todos ellos en su esquema sensoriomotor de succión y el preescolar que ve a su primer camello en el zoológico y exclama, “¡caballo!” ha examinado toda su colección de esquemas hasta que ha encontrado uno que se parezca a la criatura de extraña apariencia que está viendo. En la acomodación, ajustamos viejos esquemas o creamos otros nuevos después de constatar que nuestro pensamiento actual no aprende el entorno completamente. El bebé que empieza a succionar de forma diferente en el borde de una manta que en un pezón ha empezado a modificar su esquema de succión, y el preescolar que llama camello a un “caballo con un bulto” se ha dado cuenta que ciertas características de los camellos no son como la de los caballos y ha revisado su “esquema de caballo” de acuerdo con esto.
Hasta ahora, nos hemos referido a la asimilación y acomodación como actividades separadas, pero ambas funcionan a la par. Esto es, en cada intercambio con el entorno interpretamos la información utilizando las estructuras que ya existen en nosotros, y también las modificamos para llegar a un mejor ajuste con la experiencia. Pero el equilibrio entre asimilación y acomodación varía de un período de tiempo a otro. Cuando los niños no están cambiando mucho, asimilan más de lo que acomodan. Piaget llamó a esto estado de equilibrio cognitivo, implicando una condición estable, cómoda. En las épocas de rápido cambio cognitivo, los niños están en estado de desequilibrio o contradicción cognitiva. Se dan cuenta de que la nueva información no encaja con sus esquemas actuales, así pues, se desplazan de la asimilación a la acomodación. Una vez que han modificado sus esquemas, vuelven de nuevo a la asimilación, ejercitando sus estructuras recientemente modificadas hasta que están preparados para modificarlas otra vez.
Piaget utilizó el término equilibrio, para resumir este movimiento de vaivén entre el equilibrio y el desequilibrio a través del desarrollo. En cada ocasión en que se da equilibrio, se producen esquemas más efectivos. Van incluyendo un amplio rango de aspectos del entorno, y cada vez va siendo más difícil romper el equilibrio. En consecuencia, los períodos de mayor acomodación son los más tempranos y (como pronto veremos), la etapa sensorimotora es el período de desarrollo más complejo de Piaget.

Organización: los esquemas también cambian a través de un segundo proceso llamado organización. Dicho proceso tiene lugar a nivel interno, fuera del contacto directo con el entorno. Una vez los niños constituyen nuevas estructuras, empiezan a reorganizarlas, enlazándolas con otros esquemas de modo que forman parte de un sistema cognitivo fuertemente cohesionado. Por ejemplo, a la larga el bebé asociará “agarrar”, “succionar”, “dejar caer” y “arrojar” a su comprensión en desarrollo de la “proximidad” y la “lejanía”. Y el preescolar construirá un “esquema de camello” separado, pero éste estará conectado por similitudes y diferencias a su comprensión de los caballos y otros animales. De acuerdo con Piaget, los esquemas alcanzan un verdadero estado de equilibrio cuando llegan a formar parte de una extensa red de estructuras que puede ser aplicadas globalmente al mundo que les rodea.
Cada una de las cuatro etapas de Piaget, se agrupan junto a cambios cualitativos similares en muchos esquemas que se producen durante el mismo período de desarrollo. Un resultado es que su secuencia de etapa tiene dos importantes características. Primero es invariable, lo que significa que las etapas siempre emergen en un orden fijo; no puede ser omitida ninguna etapa. Segundo, las etapas son universales; son apropiadas para describir el desarrollo cognitivo de los niños allá donde tenga lugar.
Aunque Piaget concebía el orden de desarrollo como genéticamente determinado, puso énfasis en que muchos factores – tanto hereditarios como ambientales – afectan a la velocidad con que cada niño evoluciona a través de las etapas.

  1. Lenguaje y Pensamiento
    Hacia finales del segundo y principios del tercer año, los niños progresan mucho en el desarrollo del lenguaje. Piaget reconocía que el lenguaje es nuestro medio más flexible de representación mental. Separando el pensamiento de la acción, permite que la cognición llegue más lejos y sea más eficiente que durante la etapa sensorimotora. Cuando pensamos con palabras, superamos los límites del tiempo y del espacio inmediato. Podemos interaccionar pasado, presente y futuro a la vez, creando imágenes más amplias e interconectadas de la realidad.
    A pesar del poder del lenguaje, Piaget no lo consideraba como responsable de formas más avanzadas de cognición. En lugar de ello, creía que la actividad sensoriomotora conduce a imágenes internas de experiencia, a las que luego los niños le ponen palabras. Alguna evidencia es ciertamente consistente con esta idea. Por ejemplo, las primeras palabras de los niños tienen una fuerte base sensoriomotora. Normalmente se refieren a los objetos que se mueven o a acciones familiares. También, ciertas palabras tempranas están vinculadas a logros cognitivos no verbales específicos. El uso de términos que implican desaparición, tales como “no está”, acontece sobre la misma época en que sobreviene el dominio de los problemas avanzados relativos a la permanencia del objeto. Y expresiones de éxito y fracaso, tales como “¡allí!” y “¡oooh!”, aparecen cuando los niños de repente pueden resolver problemas sensoriomotores, en la subetapa 6 de Piaget. Finalmente, un repentino avance en el vocabulario entre los 18 meses y los 2 años coincide con la habilidad para clasificar objetos en varias categorías. Esta “explosión de nombres” probablemente se construye sobre las diversas categorías preverbales de los niños, que adquieren un mayor nivel de elaboración hacia el final del segundo año.
  2. El Juego Simbólico
    El juego simbólico nos proporciona otro excelente ejemplo del desarrollo de la capacidad de representación durante la etapa preoperacional. Como el lenguaje, se incrementa de manera espectacular durante la temprana infancia, Piaget creía que, a través de la imitación, los niños practicaban y fortalecían los esquemas simbólicos recientemente adquiridos. Acercándose a las ideas de Piaget, varios investigadores han encontrado cambios en el juego simbólico durante la temprana infancia.
    Sin embargo, hoy día la perspectiva de Piaget de la simbolización como una mera práctica de esquemas simbólicos está considerado como demasiado limitada.
    Cuando consideramos estos hallazgos, no es sorprendente que los preescolares que dedican más tiempo al juego sociodramático están más avanzados en el desarrollo intelectual general, comprenden mejor los sentimientos de los otros y son evaluados como socialmente más competentes por sus profesores. La simbolización también parece fortalecer una amplia variedad de capacidades mentales, incluyendo la memoria, el lenguaje, el razonamiento lógico, la imaginación y la creatividad.
    Estos hallazgos dan una fuerte justificación del juego como una parte central de los programas preescolares y de guardería, así como de la vida diaria de los niños preescolares.

Representación pictórica.
Los dibujos de los niños son otra importante manifestación de la expresión simbólica. Incluso los garabatos de los pequeños, que no parecen ser más que líneas enredadas, a menudo son “experimentos en representación”. Al principio, los esfuerzos artísticos de los niños toman forma a partir de gestos. Por ejemplo, un niño de 18 meses coge su pintura y va saltando con ella alrededor de la hoja, haciendo una serie de puntos y explicando, “el conejo salta – salta”. En torno a los 2 años, los niños se dan cuenta de que con las pinturas se pueden representar objetos, lo que una característica básica de la expresión artística. Hacia el año siguiente, los garabatos empiezan a ser dibujos. A menudo ocurre que después de hacer un gesto con la pintura, ven que han dibujado una forma reconocible y le ponen nombre. A la vez, la comprensión de las representaciones de espacio, tales como modelos y mapas, mejora rápidamente, un cambio que podría dar soporte al desarrollo del dibujo significativo.
Un hito mayor en el material gráfico de los niños, se da cuando empiezan a trazar líneas para representar los límites de los objetos. Esto les permite hacer su primer dibujo de una persona a los 3 ó 4 años.
A diferencia de muchos adultos, los niños pequeños no requieren que un dibujo sea realista. Pero conforme las habilidades motoras y cognitivas mejoran, aprenden a desear un mayor realismo. Los niños de 6 años todavía no son muy exigentes en reflejar la realidad. Las distorsiones perceptivas les ayudan a hacer que sus dibujos estén dotados de imaginación y de inventiva. No es hasta los años de primaria cuando los niños gradualmente representan la profundidad en sus dibujos.

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