Tipos de Disortografías

“Es disgráfico el niño que tiene una calidad de escritura deficiente, en tanto que no existe ningún déficit neurológico importante o intelectual que explique esta deficiencia. (Ajuriaguerra, 1964)”

Las alteraciones de la escritura o disgrafías vienen a concretar las alteraciones previas de las praxias y del lenguaje. El que lee está traduciendo un estímulo visual o grafema en un signo lingüístico y el que escribe tr aduce más bien una idea en un movimiento. Por lo que se refiere a los tipos de alteración de la escritura, Ajuriaguerra diferencia cinco síndromes:

*El primer tipo se caracteriza por mostrar una escritura rígida, crispada, tensa hacia arriba, inclinada a la derecha y angulosa.

*Un segundo tipo muestra una escritura débil, irregular, desorganizada y negligente.

*Un tercero, una escritura impulsiva, sin afán de c alidad, que va de un lado a otro de la página, y con formas imprecisas.

*El cuarto tipo se caracteriza por la mala escritura; sus formas son pesadas, desproporcionadas, irregulares, retocadas y con una mala distribución en la página.

*El quinto tipo muestra una escritura lenta, precisa y cuidadosa de la “buena forma”.

“Aunque las disgrafías pueden presentarse sólas, lo más frecuente es que muestren una asociación con la dislexia (Ajuriaguerra, 1964)”

Definiciones de disortografía:
Existen variadas interpretaciones y definiciones acerca del concepto de disortografía, a continuación, se mencionarán las que a nuestro parecer son las más relevantes para su aprendizaje:

*Alteración en la ortografía que afecta a la palabra, no teniendo relación con el nivel mental, ni con trastornos ni con el método de enseñanza. Suele estar acompañada de otras alteraciones como la discalculia, disgrafía, etc. (Beatriz Carrasco)

*Dificultad en escribir correctamente una palabra. Se trasponen las letras, se reemplazan letras que tienen una configuración fonética similar. Muchas veces los menores inventan palabras parecidas que reemplazan al escribir. Esto también ocurre con los símbolos numéricos dificultando el cálculo aritmético. (Dra. Mayra del Rosado Rodríguez)

*Disortografía, es la incapacidad para deletrear en voz alta, y escribir correctamente. Este trastorno no tiene relación alguna con situaciones como el bajo nivel intelectual, trastornos de la visión o enseñanza inadecuada. Deigual manera, el diagnóstico de el trastorno como forma de disfunción cerebral no debe ser realizado, cuando de por medio existe algún otro trastorno neurológico, psiquiátrico o un trastorno adquirido. Es importante señalar que los niños con disortografía,con gran esfuerzo logran leer, sin el deletreo es muy dificultoso, con lo que resulta una tarea laboriosa. En niños quienes apenas alcanzan un nivel aceptable de lectura, es difícil detectar este trastorno debido a las condiciones en el inicio de aprendizajes, por lo cual su identificación más precisa se realiza en edades más tardías, incluso en la ado lescencia. (Drs. Henry Guerra, Ana Tanquino, Adrián Lozano, Homero Estrella.)

*Concierne a las perturbaciones de la utilización escrita de la lengua; frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral, como sintomatología de una dislexia no detectada, resultante de un aprendizaje defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como falta de atención o de lectura comprensiva.

Teniendo en cuenta, pues, cuál es el problema básico en la disortografía, es fácil entender que dentro de esta dificultad de aprendizaje puedan existir individuos con problemas para utilizar las dos rutas de acceso a la ortografía de la palabra (directa e indirecta) o con dificultades selectivas o más acus adas, en una de ellas en particular; así, es posible realizar una clasificación de las disortografías evolutivas similar a la que hemos hecho con las disgrafías adquiridas centrales, es decir, distinguiendo entre un subtipo fonológico, otro superficial y otro mixto o profundo (Temple, 1986; Cuetos, 1991), aun cuando se empleen otras denominaciones para estos subtipos (Rodríguez, 1984).

Disortografía Fonológica: como puede suponerse a partir de la descripción de las rutas de escritura, que se hizo en su momento, se caracteriza por una dificultad específica para transformar la palabra hablada en palabra escrita empleando las RCFG (reglas de conversión grafema – fonema), lo que se traduce en problemas graves a la hora de escribir palabras por que no se encuentren en el propio léxico ortográfico (como ocurre con las pseudopalabras): la sustitución de una letra por otra que representa un fonema diferente, la omisión y la adición de letras, las nversiones del orden de las letras en la secuencia de una palabra… serían los errores típicos en este caso, por lo que es normal que la escritura se vuelva hasta cierto punto ininteligible, dependiendo de la gravedad del problema (“el sol salía polo ricote”: el sol salía por el horizonte).
Dentro de este marco general los problemas serán diferentes en función del módulo de procesamiento de la ruta indirecta que esté afectado: el proceso de conversión acústico – fonológica (incluyendo la calidad de las representaciones almacenadas en el almacén de fonemas), los procesos de repaso y síntesis de los fonemas en el “retén articulatorio”, las propias RCFG o la calidad de las representaciones en el almacén de grafemas. Así, sería posible hablar de cuatro tipos básicos de problemas de escritura en este subtipo de disgrafía:

a) Los problemas relacionados con la calidad de las representaciones del almacén de grafemas se traducirán básicamente en la sustitució n de letras por otras parecidas visualmente (incluyendo en este concepto, las rotaciones o sustituciones por una letra simétrica a la original).
b) Las dificultades en el proceso de conversión acústico – fonológica, por su parte, llevarían sobre todo a la omisión de letras, en función de la posición de éstas en la cadena hablada (por ejemplo, omisión de consonantes en posición final de sílaba que se asimilen a la consonante inicial de la sílaba siguiente u omisión de la semiconsonante y la semivocal en sílabas del tipo PLA, PIE, etc.), pero también a la sustitución de letras por otras que representen fonemas con los que compartan uno o, más a menudo, dos rasgos fonológicos (por ejemplo, sustituciones de aproximaciones por fricativas, de labiales por labiodentales, etc.).
c) En cuanto a los problemas de repaso en la memoria de trabajo, en el retén articulatorio, se traducirán especialmente en inver siones del orden de los fonemas en la secuencia de la palabra, aunque también podrían provocar ocasionalmente omisiones de letras como las citadas en el caso anterior.
d) Finalmente, las dificultades en el conocimiento de las RCFG conllevarían, obviamente, la no escritura de la letra en los casos extremos (cuando se desconoce la regla) o la omisión de errores más o menos ocasionales en los más leves, siendo lo más frecuente que estas dificultades se evidencien en la escritura de aquellos fonemas que pueden representarse por medio de más de un grafem a, existiendo una RCFG de tipo “contextual” que nos indique cómo escribir en cada caso (como en el caso de “g”, que debe escribirse como “G” si va seguido de a, o, u, como GU si va seguido de e o de i y como Gü si va seguido de ue, o de ui. Las adiciones de las letras pueden aparecer en cualquiera de estos casos, así como por otros motivos diferentes, siendo muy diversas sus posibles causas.

Disortografía Superficial: como ya se ha indicado, en este segundo tipo de disortografía el problema central consistiría en una inhabilidad para escribir palabras por la denominada vía léxica u ortográfica, como consecuencia de la a usencia de representaciones ortográficas adecuadas en la memoria a largo plazo del sujeto (en su léxico ortográfico), lo que conllevaría como característica central que sus escritos fonéticamente correctos serían, pero ortográficamente inapropiados en aquellos casos en donde ninguna RCGF pudiera sacarnos de dudas: “el umo de laoguera yegó asta lo más alto ilobieron todos”.
Por más que nos choque la forma escrita de la frase anterior (que se aleja bastante de las representaciones ortográficas que nosotros mism os poseemos de esas palabras en nuestra memoria), es fácil constatar que resulta pe rfectamente correcta en cuanto a su fonética: suena exactamente igual que si la hubiésemos escrito con ortografía “convencional”, y es esto precisamente lo que caracteriza a esta forma de dificultad de la escritura, que podríamos describir diciendo que se realiza “de oído”, con absoluto desprecio de las representaciones viso – espaciales de las palabras escritas.
En castellano, como vemos en el ejemplo propuesto, la disortografía superficial se traduce en la práctica, en errores de sustitución de letras que poseen el mismo valor fonético (como v/b, y/ll en el caso del hablante yeísta, s/z en el caso del hablante seseante o ceceante, o G/J en los casos de GE, GI/ JE, JI), así como en errores en el uso de H o en la sustitución de X por S, pero también en la unión y en la fragmentación de palabras (ilobieron), ya que para evitar este efecto debemos tratar cada vocablo como una unidad, con independencia de cómo lo oigamos (típicamente, son palabras funcionales monosílabas, que suelen unirse en la cadena hablada a la palabra siguiente como sílaba átona, las que más se unen, del mismo modo que son palabras como “claramente” o “encima” o “contable” las que más se fragmentan).
Una prueba adicional acerca de una eventual disortografía superficial nos la aportan los errores de escritura en el caso en que la elección entre B/V, sea por caso, esté regida por una RCFG de tipo general (por ejemplo, la que indica que debemos usar B en las uniones ABA del pretérito imperfecto de indicativo de los verbos de la primera conjunción): si el sujeto escribe bien estas palabras no podremos saber si lo ha hecho siguiendo la RCFG mencionada o porque posee la representación de la palabra en cuestión en su léxico ortográfico; ahora bien, si la escribe mal, no cabe duda de que ni domina la RCFG ni posee dicha representación en su memoria.

Disortografía Mixta: teniendo en cuenta las dos características de los dos subtipos que acabamos de describir, hay pocas dudas acerca de por qué, a menudo, se denomina a este tercero como disortografía profunda: si el caso es grave, la imposibilidad de escribir está asegurada. No obstante, como comentaremos en u n instante, aun dejando constancia de que existen casos de esta gravedad, hemos de tener en cuenta que son muchos los alumnos y alumnas que presentan dificultades moderadas en las dos vías de escritura (su problema es “mixto”) y, pese a todo, no puede catalogarse su situación como una disortografía “profunda”.
Desde la perspectiva que acabamos de exponer es posible reconsiderar la anterior, y muy empleada en la bibliografía educativa sobre el tema, clasificación de las disortografías propuestas por Tsvétkova (1977) a partir de los trabajos de Luria (1980):

a) La denominada disortografía temporal, en la que el sujeto muestra una inhabilidad específica para la percepción clara y constante de la ordenación y separación de cada uno de los fonemas que forman la cadena hablada, sería en realidad un caso particular de disortografía fonológica en la que el problema de fondo radicaría en una insuficiente habilidad para recomponer la cadena de fonemas (síntesis fonemática) al repasarlos en el retén de articulación, tras haber identificado cada uno de los fonemas individuales (por ello, el error más típico sería l a inversión de orden, no las sustituciones, y se daría preferentemente en sílabas complejas y en palabras tri y polisílabas).

b) En cuanto a la denominada disortografía perceptivo – cinestésica, caracterizada por la inhabilidad para analizar correctamente las sensaciones cinestésicas producidas por la articulación de la palabra hablada, sería de nuevo un caso de trastorno fonológico: fallaría el proceso de conversión acústico – fonológica al dejarse guiar el sujeto por las inadecuadas sensaciones articulatorias, al recodificar fonológicamente la manera serial el imput hablado, lo que se traduce en abundantes sustituciones de fonemas (sobre todo, de consonantes) por otros con los que comparten el punto y modo de articulación.

c) En cuanto a la disortografía cinética, caracterizada por los errores de unión y separación de palabras, sería en realidad un problema derivado de la ausencia de representaciones de las palabras en el léxico interno: en la cadena hablada, son las sílabas las que forman unidades fonológicas primarias, de modo que hemos de imponer sobre ellas esas unidades superiores que son las palabras (especialmente, si tenemos en cuenta que los efectos de la coarticulación tienden a romper los límites “sonoros” entre palabras, como en el caso de la expresión “estaba arreglando el ala”, cuya transcripción aproximada sería “es ta ba re glan doe la la”).

d) La disortografía visoespacial, por su parte, consistente para Tsvétkova en una alteración de la percepción distintiva de la imagen de los grafemas, o conjunto de grafemas, sería de nuevo un caso de fallo de la ruta fonológica, por anomalías ya sea
en el análisis grafemático (lo más frecuente) o en las propias representaciones visoespaciales, contenidas en el almacén de grafemas.

e) La disortografía cultural, finalmente, descrita como una grave dificultad para el aprendizaje de la ortografía arbitraria y de reglas, no sería sino una manifestación más de la ausencia de un léxico ortográfico fuerte y am plio.

En cualquier caso, y pese al valor que puedan tener estas u otras clasificaciones, hemos de tener en cuenta que, como en el caso de las dificultades evolutivas de la lectura, las características de la disortografía no suelen ser tan claras como las que aparecen en las disgrafías adquiridas, ya que aquí se trata de un sistema de procesamiento que se está formando, de manera que u n inadecuado desarrollo de cualquier proceso acabará por tener repercusiones e n el desarrollo de muchos otros (Barry y Seymour, 1988; Valle, 1989).
Como consecuencia de ello, suele ocurrir que cuando un niño tiene problemas para escribir por la ruta fonológica muestre también dificultades para escribir por la ruta ortográfica y viceversa, ya que el poco uso de una ruta dificultará el desarrollo de la otra.
Desde luego, en lo que se refiere específicamente al aprendizaje de la ortografía castellana, los datos tienden a apoyar esta impresión, al menos en los primeros niveles escolares, ya que todos los estudios tienden a indicar que las sustituciones de letras cuando los fonemas representados son similares, las omisiones de letras (especialmente de consonantes en posición final de sílaba y en posición intermedia) y los errores de ortografía arbitraria (del tipo b/v, uso de h, etc.) suelen aparecer como los más frecuentes, junto con los errores de representación del fonema g y del fonema j (Molina, 1984, 1991; Rodríguez, 1984; Manso y otros, 1996), siendo estas dos últimas modalidades las que tienden a persistir con el transcurso de los años.
Hay que hacer notar, además, que estos datos no so n exclusivos de los alumnos “disortográficos”, sino que se dan con la misma ten dencia en la población escolar en general, incluidos los adultos en proceso de alfabetización (Glez. Manjón, Herrera y Marcilla, 1998; Glez. Manjón y otros, 2000; Herrera y otros, 2000), algo a lo que no son ajenas, en absoluto, las prácticas escolares habitu ales entre nosotros. Nuestra impresión es, dicho muy brevemente, que la gran cantidad de errores de ortografía arbitraria que se detectan, incluso en cursos escolares avanzados, tiene su origen básicamente en la ausencia de actividades cotidianas encaminadas a la formación y uso de un buen léxico ortográfico y que los errores en las RCFG que antes denominamos contextuales (sobre todo, las que regulan la escritura de “g” y “j”) ti enen buena parte de su origen en una práctica insuficiente, que no llega a garantizar la automatización de dichas reglas.
Como prueba de ello, basta con considerar dos datos:

*Tales tipos de errores tienden a ser más o menos f recuentes, con diferencias significativas, entre grupos escolares naturales, lo que corrobora que el tipo de enseñanza recibido al respecto es una variable crucial.

*Unos y otros errores se corrigen en la mayoría de la población de manera bastante rápida y eficaz con la sola condición de introducir un programa de actividades regulares específicamente destinadas a este fin.

En cuanto a los errores de ortografía “natural”, la preeminencia de las sustituciones por similitud fonética, omisiones de letras en función de su posición en la sílaba e inversiones de orden (con respecto a los errores de tipo “visoespacial”) parece apuntar que están muy relacionados con una insuficiente hab ilidad para el procesamiento de los aspectos fonéticos del lenguaje hablado que, al considerar los datos disponibles, está bastante generalizada en los niños y niñas de hasta8 ó 10 años, pero que mejora ostensiblemente con un entrenamiento fonológico adecuado.

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