Principio I. del DUA Proporcionar múltiples formas de representación (pauta 3 parte2)

Punto de verificación 3.2: Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas:
Consiste en facilitar indicaciones o claves que ayuden

a prestar atención a lo importante frente a lo que no lo es, como puede ser identificar lo valioso o establecer nexos con conoci-mientos previos.

¿Cómo se puede llevar a la práctica?
o Destacar los elementos básicos.

o Utilizar esquemas, organizadores gráficos…, para destacar las ideas fundamentales y las relaciones entre conceptos o elementos.
o Poner ejemplos y contraejemplos.

o Identificar y hacer explícitas habilidades previas que se pueden utilizar para resolver nuevos problemas.

Punto de verificación 3.3: Guiar el procesamiento de la in-formación, la visualización y la manipulación:
Consiste en proporcionar modelos y apoyos para el em-pleo de estrategias cognitivas y metacognitivas que faciliten el procesamiento de la información y su transformación en cono-cimiento útil.

¿Cómo se puede llevar a la práctica?
Se pueden utilizar los siguientes elementos:

o Indicaciones explícitas de cada uno de los pasos que componen un proceso secuencial.

o Métodos y estrategias de organización (por ejemplo, ta-blas).

o Modelos de cómo enfrentarse o explorar los nuevos aprendizajes.

o Apoyos graduales para ir usando las estrategias de pro-cesamiento de la información.

o Ejemplos o estrategias variadas para estudiar una lección (textos, teatro, arte, películas, etc.).

o Agrupar la información en unidades más pequeñas.

o Presentar los contenidos de manera progresiva, no to-dos a la vez.

Punto de verificación 3.4: Maximizar la memoria y la trans-ferencia de información:
Consiste en utilizar apoyos que favorezcan las tareas de memorizar, generalizar y transferir aprendizajes a nuevos con-textos y situaciones.
En los últimos 20 años nos hemos enfrentado a los nuevos conocimientos acerca de nuestro cerebro, dejando de lado aquel cerebro misterioso y profundamente oculto en el interior del cráneo casi inaccesible, aunque queda mucho aún por co-nocer en el correr de este siglo. Podemos hablar de un “nuevo cerebro” que nos revela sus funciones con las nuevas técnicas de imagenología como RNM, PET, entre otras que son verda-deras ventanas para la Neurociencia, que nos permite estudiar-lo en tiempo real, mientras pensamos, hacemos un test de inte-ligencia, practicando una actividad manual, escuchando diferentes tipos de música; conocer la función cerebral según el es-tado de ánimo que presentemos, según estemos alerta, con-centrados en tal o cual actividad, la memoria, experiencias emocionales y afectivas y muchas otras funciones.

a) Memorizar. La memoria ha tenido a lo largo de la historia múltiples intentos de definiciones y ubicaciones diferentes en nuestro cerebro. Platón afirmaba que era una huella, mientras que para Aristóteles era la conservación del movimiento. Williams James nos dice que es conocimiento de un estado mental previo, en cambio para Vigotsky es una for-ma social consciente de la actividad psíquica y en el año 2000 para Dale Purves es retención o almacenaje de infor-mación localizada en regiones específicas del cerebro.
Diferentes autores la han ubicado en distintas regiones cerebrales: Willis la ubicó en la corteza cerebral, Pen-field en
el tronco cerebral, Hebb la ubica en la sinapsis y más recientemente Sconville y Milner la ubican en hipocampo.
Según Labus y Romero (2012), la memoria se puede definir como la capacidad de procesar, codificar, alma-cenar y evocar información, así como reconocer eventos de nuestro pasado psíquico. Esta capacidad requiere varios pasos:

  1. Codificación y registro de información, procesos que están relacionados con la capacidad atencional para que se dé el proceso de aprendizaje y cada uno de estos pasos se relaciona con un área neuroanatómica, como la visual y la auditiva.
  2. Almacenamiento: análisis de la información según el estímulo; se lo vincula al hipocampo, centro integrador de información, así como a la corteza.

  3. Evocación: capacidad de utilizar la información, vinculada con corteza prefrontal.

Labus y Romero (2012) reconocen cuatro tipos de memoria:

• Memoria Sensorial o inmediata. Según Wingfield (1988), este tipo de memoria se limita a lo que puede recordarse mientras uno mantiene la atención sobre lo percibido; corresponde al almacenamiento inicial y momen-táneo de la información que nos llega a través de los sen-tidos, registros sensoriales, tales como un trueno, un relámpago, una clase dictada por un profesor y que presenta figuras y esquemas muy brevemente. Registra y alma-cena en una duración de milisegundos los estímulos sen-soriales visuales, auditivos y kinéticos.

• Memoria a corto plazo, de trabajo o primaria. Según Wingfield (1988), es más duradera que la anterior; pu-diendo extenderse por pocos minutos, permite mantener activa la información actual que se relaciona con la resolución de la situación, conjuntamente con otra que guardamos en bancos de memoria, o puede desaparecer si es interrumpida y, por ser limitada en el tiempo, no puede re-tenerse más que 7 dígitos (7+/- 2, unidades de atención, según George Miller). Se ubica principalmente en el Lóbulo Pre-Frontal (LPF).

• Memoria Intermedia: se encuentra entre la memoria a corto y la de largo plazo. Es lo que sucede cuando uno estudia para un examen; si no se repite, se pierde.

• Memoria a largo plazo o secundaria: su duración es de meses a años, produciendo cambios estructurales en el cerebro y entre la que tenemos:
o Memoria Declarativa o Explícita (Anderson, 1976) contiene información evocada, tiene que ver con co-nocimientos de idiomas, ubicación de cosas en el espacio; consiste en la información que está explícita-mente almacenada y recuperada. En ésta coexisten dos sistemas diferentes de almacenamiento:

 Episódica, que registra, recuerda hechos y datos personales, incluyendo el estado mental del mo-mento en que ocurrieron estos hechos; y

 Semántica, que es un archivo de conocimientos conceptuales. Al largo plazo, la memoria semánti-ca se convierte en la memoria implícita o proce-dimental, una memoria de aprendizaje, de habili-dades motoras o de acción, que guarda esquemas implicados en procedimientos que se realizan au-tomáticamente, sin intervenir la conciencia.

El objetivo de una enseñanza exitosa es controlar el fluido de información que pasa a través del Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) de los alumnos, para que la información útil, la que se convertirá en conocimiento, al-cance y genere redes neuronales cognitivas en el Lóbulo Pre-Frontal (LPF).

De acuerdo a las conclusiones de Labus y Romero (2012), hay diferentes tipos de aprendizaje:
implícito o emocional, que es automático, sin gasto de energía, atención no selectiva, no nos damos cuenta de que aprendemos;

• el explícito o cognitivo, que es voluntario, con impor-tante gasto energético, atención selectiva y sostenida consciente, intelectual; dirigido al mundo exterior, educación.

El aprendizaje implícito es muy fácil de recordar y difí-cil de olvidar, en cambio el explícito es difícil de recordar y fácil de olvidar. Solo el 20% de la información llega a la eta-pa de almacenamiento a largo plazo, que es el porcentaje que nos puede quedar al escuchar una clase, por ejemplo, que sigue siendo el método más usado, pero el menos beneficioso para la retención de conocimientos. Para aumen-tar la retención, debemos recurrir a otros métodos.
Hay factores que limitan lo que aprendemos: la biolo-gía de cada cerebro individual; la experiencia de vida personal y de otras personas; el contexto seleccionado, enri-quecido o empobrecido; lo que nos gusta aprender está genéticamente determinado. Estos factores determinan las preferencias y aversiones que todos tenemos con respecto a las diferentes cosas que podemos aprender.
Se debe adaptar el aprendizaje a la capacidad del cerebro que lo está recibiendo y se deben conocer los factores que lo facilitan, tales como:
Estar en estado emocional positivo (equilibrio emocio-nal);

• Estar en un medio ambiente enriquecido y fraterno;

• Encontrarle sentido a lo que se aprende;

• El docente debe ser un amigo instruido y estar en la etapa de “consciente capacitado”, en lo que inciden el medio ambiente y la genética.

El aprendizaje es el concepto principal de la educación, entendiendo que esta es “el proceso de transferen-cia de conocimientos de un cerebro más informado a otro más desinformado en un determinado tema”.

La educación, para aumentar su eficacia, debe dejar de seguir un modelo conductista para adoptar otro “compatible con el cerebro”, pues aprender va más allá de un simple cambio de conducta (teoría conductista; Watson, Skinner), conduce a un cambio del significado de la experiencia. Este cambio en el paradigma de enseñanza-aprendizaje es una consecuencia del conocimiento que tenemos hoy de la forma en que aprende el cerebro, y requiere crear una atmósfera de alerta relajada, con bajas amenazas (ya que éstas inhiben el aprendizaje) y con un alto nivel de desafío.
Los mecanismos que gobiernan el aprendizaje y enseñanza, como son la emoción, el interés, la atención, el pensamiento y la memoria, pueden hasta ahora ser desconocidos por los docentes de las diferentes disciplinas; ellos tratan de estimular la neuroplasticidad cuando enseñan, tratan de cambiar el cerebro del educando cada día. Por tanto, mientras más sepan de cómo el estudiante aprende, más exitosos pueden ser; el conocimiento es poder.
Hemos entrado en la era del conocimiento, en el que las nuevas industrias exigirán “cerebro de obra” más que “mano de obra”, se necesitan “mentes en acción”. La sociedad del aprendizaje deberá reconsiderar el lugar, el tiempo, los sistemas y cambios curriculares, ya que hasta ahora son rígidos, vetustos, densos, pesados y sin aplicación futura.
Cada uno de nosotros somos diferentes y procesamos la información, ingresada por los cinco sentidos, en forma diferente. Ya Vigotsky advertía cómo inciden la cultura y la sociedad en el aprendizaje. Si lo que nos enseñan tiene una secuencia lógica, como afirmaba Ausubel y se relaciona con las características de la edad, nuestros intereses y los me-dios en los que nos desenvolvemos, los nuevos aprendizajes cobrarán sentido para nosotros y el docente habrá lo-grado que el aprendizaje traspase más allá del salón de clase.
Cada cerebro está organizado de manera única, debido a las experiencias y entornos diferentes que ha vivido el aprendiz, así como la genética y los estilos de aprendizaje, ya que hay diferentes talentos e inteligencias (recordemos a Gardner).
Si los docentes conocen más acerca de cómo aprendemos, podrán diseñar mejores currículums, concebir mejo-res estrategias de enseñanza, aumentar la inteligencia emocional, mejorar la capacidad de retener información y el aprovechamiento académico.

b) Transferir aprendizajes a nuevos contextos y situacio-nes. En los últimos veinte años, el tema de la transferencia del aprendizaje ha crecido en cuanto a popularidad dentro del campo de la educación. Baldwin y Ford (1988) presenta-ron un influyente estudio en el que analizaban con mucho detalle y una gran exhaustividad la cuestión de la transfe-rencia del aprendizaje y que abrió una línea indagatoria alternativa que proporcionó una gran cantidad de trabajos de investigación dedicados al estudio de la transferencia del aprendizaje. La popularidad de los estudios sobre la transfe-rencia del aprendizaje radica, principalmente, en las impli-caciones prácticas de sus hallazgos orientados a la mejora de la formación.
El concepto de transferencia del aprendizaje puede entenderse como la aplicación al trabajo de lo aprendido durante el proceso de formación. Baldwin y Ford (1988) defi-nen la transferencia del aprendizaje como el grado en que los participantes aplican efectivamente el conocimiento, las habilidades y las actitudes adquiridas durante su instrucción en su contexto. De este modo, la transferencia es más que una función del aprendizaje original adquirido durante el programa de formación. Para que ocurra la transferencia, la conducta aprendida debe ser generalizada y mante-nida en el empleo durante un período de tiempo (Bald-win y Ford, 1988; Stes y Van Petegem, 2015). Estos inves-tigadores describen la transferencia del aprendizaje en tér-minos de factores de entrada (inputs), factores de salida (outputs) y condiciones de la transferencia.

• Las condiciones de la transferencia son la generalización del material de aprendizaje, es decir, el uso de lo aprendido en el contexto y el mantenimiento. Dicho de otro modo, la permanencia de la conducta aprendida durante un período de tiempo determinado una vez ha finalizada la formación.

• Los factores de entrada están definidos por tres elementos principales: las características del individuo, el diseño de la formación y el entorno de trabajo.

• Los factores de salida (también llamados resultados de aprendizaje) se refieren a la cantidad de aprendizaje original producido durante el desarrollo de la formación, su retención y su aplicación al contexto (Baldwin y Ford, 1988: 64).

• Las características individuales, que incluyen rasgos de la personalidad, habilidades personales y motivación particular.

o Los factores relacionados con el diseño de la ense-ñanza abarcan la incorporación de principios de aprendizaje, la secuencia del material de aprendizaje y la relevancia del material de aprendizaje con res-pecto a la naturaleza del puesto de trabajo.

o Los factores relacionados con el entorno de apren-dizaje, incluyendo factores climáticos tales como, por ejemplo, el apoyo del docente o de los compañeros y la oportunidad para aplicar lo aprendido durante la enseñanza en uno o más contextos diferentes. Medir u obtener evidencias concretas de la transferencia del aprendizaje y la necesidad y la importancia de obtener medidas más relevantes y robustas es el mayor desafío que se presenta al docente, teniendo en cuenta tres limitaciones fundamentales:

o Factor cronológico (¿Cuándo?): aplicar la medi-ción en un momento cercano a la finalización del curso podría aportar información sobre la “retención de lo aprendido” (lo que los estudiantes “recuerdan”) y no sobre la verdadera aplicación y mantenimiento de la nueva conducta en el tiempo.

o Fuentes de información: deben ser variadas y centradas en varios informantes (docentes o compañeros de clase), para contrastar y/o triangular los datos obtenidos.

o Tipo de información: ir más allá de la percepción o de la opinión que tienen los estudiantes de haber aplicado lo aprendido a otros contextos.

¿Cómo se puede llevar a la práctica?
o Utilizar listas de comprobación, organizadores, notas, recordatorios, etc.

o Usar estrategias mnemotécnicas.

o Incorporar acciones de revisión de lo aprendido.

o Proporcionar plantillas y organizadores que faciliten tomar apuntes.

• Establecer apoyos para conectar la información nueva con los conocimientos previos.

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