Principio I. del DUA Proporcionar múltiples formas de representación (pauta 3 parte1)

Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensión.
Con la pauta tres nos estamos moviendo hacia el procesamiento de la información, la asimilación y la

síntesis. ¿Qué significa eso realmente?
Pongamos esta pauta en contexto con las otras dos anteriores, que comprenden el principio de representación. En la pauta uno, las opciones para la percepción, al alumno se le die-ron opciones para ver, oír y percibir información; esto incluye (pero no se limita a) una variedad de despliegues o experiencias con materiales impresos, digitales, de audio y/o objetos au-ténticos y modelos espaciales. Los estudiantes necesitan de-codificar la información. Por lo tanto, se les ofrecen opciones para el lenguaje, la expresión matemática y los símbolos. Aquí los alumnos necesitan andamiaje, apoyo y recursos para deco-dificar, aclarar y promover la comprensión. Esta interacción con el aprendizaje se puede apoyar (pero no se limita a) utilizar subtítulos, texto a voz, diccionarios visuales, gráficos, instruc-ciones visuales o simplificadas, vocabulario o soporte de notación matemática, etc.
Ahora el alumno está listo para «tener sentido y entender» Entonces, ¿cómo apoya esta pauta la comprensión?
Según Lord Nelson (2014), los estudiantes demuestran su más alto nivel de aprendi-zaje cuando pueden usar lo que han aprendido y aplicarlo en otros contextos. Esta pauta se enfoca en la esencia del desarrollo y la madurez del estudiante como aprendiz. De hecho, cuando a los estudiantes se les brindan oportunidades para operar dentro de esta pauta, se están convirtiendo en aprendices auto-actualizados (p. 63).
También debe pensar en la forma en que intenciona la vinculación de los temas individuales en una única lección general. Es fácil suponer que los alumnos podrán ver cómo los conceptos se unen para formar una imagen más amplia y es cierto que algunos de ellos usan estrategias de procesamiento que respaldan este tipo de aprendizaje. La mayoría de los estudiantes, sin embargo, tienden a aprender conceptos de forma aislada unos de otros y necesitan ayuda para conectarlos.
Es recomendable incluir enlaces y referencias a lecciones anteriores para reforzar las conexiones y resaltar el arco narrativo del curso. En consecuencia, las presentaciones de módulos deberían incluir:

• Revisión (activar conocimiento previo)

• Vista previa (Discuta los próximos temas y objetivos del módulo).

• Motivar (Hacer conexiones en el mundo real o sub-rayar la importancia del material).

Para los estudiantes que prefieren representaciones grá-ficas de cómo se interconectan las ideas, considere la posibilidad de incluir un mapa conceptual e ilustrar dónde existen en-laces y conexiones.
Siempre que existan patrones dentro de un concepto, es importante identificarlos intencionalmente. Dibujar recuadros y subrayar áreas de acciones o fórmulas repetidas dentro de una serie de problemas matemáticos, por ejemplo, ayuda a los alumnos a ver el patrón que quizás no hayan notado por sí mismos.
El DUA se basa en la idea de que todos los estudiantes aprenden de forma diferente. Para abordar las diferencias en las redes de reconocimiento, los docentes deben incluir múltiples formas de presentar el material del curso, idealmente en forma verbal, de texto y gráfica. Es necesario brindar oportuni-dades para que los estudiantes aprendan vocabulario nuevo en lugar de asumir que los estudiantes lo entenderán según el contexto y asegurarse de reforzar la narrativa del curso ilus-trando cómo encaja cada parte en el todo. Y cuando existen patrones dentro del contenido, es mejor tomarse un tiempo pa-ra señalarlos y explicarlos.
Es cierto que estas prácticas pueden requerir un trabajo adicional de parte del docente. Pero recuerde, el tiempo que dedique a desarrollar estos caminos alternativos y recursos útiles hará que su enseñanza sea más eficaz, en la medida que alentará a los estudiantes a descubrir mejores formas de aprender.
Las opciones para la comprensión son simplemente alternativas para entender y encontrarle sentido al conocimiento. Esto requiere el procesamiento de la información, que ocurre cuando los estudiantes tienen opciones de percepción (pauta 1), opciones de lenguaje, expresiones matemáticas y símbolos (pauta 2), mientras prestan atención selectiva a la experiencia de aprendizaje, integran nueva información con conocimiento previo, categorizan estratégicamente y memorizan activamente (entre otras cosas).
Al diseñar la enseñanza, debemos prestar atención a «qué» se interpone en el camino. Dentro del contexto del en-torno de aprendizaje, pueden existir barreras que impiden que los estudiantes perciban, decodifiquen y comprendan la infor-mación que se les entrega. Cuando una lección o experiencia de aprendizaje exige conocimientos previos, tiempo de proce-samiento, vocabulario de prerrequisitos, estructura/sintaxis gramatical, notaciones matemáticas (por nombrar algunos), de-ben ser atendidos, eliminados o acompañados a través de un andamiaje, soporte y recursos apropiados para que el estudian-te pueda obtener acceso al resultado del aprendizaje.
Al atender intencionalmente las barreras al aprendizaje y abordar la variabilidad del alumno, los educadores pueden «diseñar» y proporcionar experiencias de aprendizaje: proporcio-nando organizadores gráficos, ofreciendo ejemplos relevantes, fragmentando información, reduciendo características irrelevantes, resaltando palabras clave, proporcionando imágenes visuales, etc.
Al emplear los puntos de control que guían la comprensión, Novak (2014: p. 23) nos recuerda que es importante:

• Recordar a los alumnos lo que ya saben sobre el con-tenido. Si no saben nada, habrá que enseñarles la in-formación necesaria.
• Dejar en claro cuál es la información más importante mediante el modelado de estrategias de comprensión, tales como: monitorear, resaltar, formular preguntas y tomar notas.

• Proporcionar ejemplos de trabajo, instrucciones explícitas y andamios para que los estudiantes puedan persis-tir durante la lección.

• Ayudar a los alumnos a ver cómo pueden usar la infor-mación nueva en otras clases, unidades o configuraciones.

El propósito de la educación no es hacer que la información sea accesible, sino enseñar a los estudiantes a transformar en conocimiento la información a la que tienen acceso, algo que se logra a través de un proceso activo de cada estu-diante. Luego, ese conocimiento, para que sea útil, tiene que estar disponible para que el estudiante lo pueda utilizar en la toma de decisiones o como base para adquirir nueva información.
Por ello, hay que proporcionar a los estudiantes las ayudas y los apoyos necesarios que les garanticen el acceso a la información y su procesamiento de forma significativa.
Es difícil creer que los estudiantes (ni nadie más) se despierten diciendo: «¡Hoy quiero fracasar!». Sin embargo, es plausible imaginar que los estudiantes se despiertan sintiéndose derrotados, abrumados, poco inteligentes, sin éxito y sin inspiración.
El aprendizaje no ha sido una buena experiencia para muchos. Incluso para aquellos que han aprobado y cumplido con su educación obligatoria, no siempre ha sido gratificante o desafiante. Hoy tenemos la oportunidad de comprender el aprendizaje y la neurociencia detrás de él en formas como nun-ca pudimos hacerlo antes. Tenemos la oportunidad de eliminar las barreras al aprendizaje, celebrar la variabilidad del alumno, involucrar los fondos de conocimiento de los estudiantes, y no solo cambiar nuestros entornos de aprendizaje, sino también ¡cambiar el futuro de nuestros estudiantes! La verdadera pregunta es: ¿estamos dispuestos a hacerlo?

Punto de verificación 3.1: Activar los conocimientos previos:
Consiste en suministrar opciones que faciliten la activación de los conocimientos previos o que permitan establecer conexiones con la información previa necesaria para que se produzca el nuevo aprendizaje.
La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva. (Ausubel, 1998: p. 70-71)

Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en técnicas memorísticas.
En consecuencia, los prerrequisitos para que un aprendi-zaje sea significativo para el alumno son:

• Que el nuevo material le permita establecer una rela-ción sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. A esta condición del material se la denomina significatividad lógica.

• Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexión de manera no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo mate-rial (que puede ser un texto, una imagen o la información verbal del docente) debe dar lugar a la construc-ción de significados. Ello depende, en gran medida, de la organización interna del material o, eventualmente, de la organización con que se presenta dicho contenido al alumno.

• Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje promueva significatividad psicológica.

Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude a establecer una conexión no arbitraria con sus propios conocimientos.
Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos previos que los estudiantes han construido sobre determinados temas, tópicos o conceptos.
Los conocimientos previos de los estudiantes, en diferen-tes áreas, difieren tanto en lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son más conceptuales, otros más procedimentales, más descriptivos o más explicativos. Es-tos factores varían según la edad y los aprendizajes anteriores.
El fundamento del aprendizaje significativo –ajeno a la aplicación de técnicas memorísticas– radica en la relación que pueda establecer el sujeto entre el nuevo material y las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la estructura cognitiva que lo caracteriza.
Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos previos en las diferentes áreas han demostrado que existen algunos elementos en co-mún:

• los conocimientos previos son construcciones perso-nales que los sujetos han elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares;

• la interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos, pero también deseos, in-tenciones o sentimientos de los demás;
• los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez científica. Es decir, pueden ser teóricamente erróneos;

• estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carácter implícito.

El origen de los conocimientos previos es diverso, pero, básicamente, pueden agruparse en tres categorías (López, 2009):

a) Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y significación a las actividades cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales
–especialmente en el mundo físico– se aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos.

b) Concepciones transmitidas socialmente: se cons-truyen por creencias compartidas en el ámbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenómenos del campo de las ciencias sociales.

c) Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas socialmente construidas o por cons-trucción espontánea, se activan otras ideas por analo-gía que permiten dar significado a determinadas áreas del conocimiento. Las analogías se basan en conocimientos ya existentes.
Organizar la enseñanza desde los conocimientos que ya poseen los estudiantes es fundamental puesto que, frente a una nueva información o a un nuevo material, los estudiantes ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los cuales interpretan los nuevos contenidos. Ésta es, como se dijo más arriba, una diferencia esencial entre el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo.
En cualquier tipo de actividad de enseñanza que se presenta a los estudiantes (ya sea por descubrimiento o por exposición), es necesario ayudarlos a establecer las relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. Por tal motivo, para encarar la enseñanza, es fundamental diagnosticar los saberes previos de los estudiantes.
En el caso de que las ideas previas no sean científica-mente correctas, la tarea del docente consistirá en ayudar a cambiarlas. Por ejemplo:

• Enfrentando a los estudiantes con sus propias ideas o saberes.

• Presentando el nuevo conocimiento en situaciones y contextos próximos a la realidad de los estudiantes.

El sustituir viejas ideas por conocimientos científicos más organizados se conoce con el nombre de cambio conceptual. El cambio conceptual, en tanto meta final de la comprensión, será un objetivo a largo plazo y no el producto de una unidad didáctica concreta.
Como los conocimientos adquiridos son organizadores que permiten interpretar los nuevos contenidos, el docente debe indagar los saberes previos de los estudiantes y promover un cambio conceptual si resultaran científicamente incorrectos.

¿Cómo se puede llevar a la práctica?

o Fijar conceptos previos ya asimilados.

o Utilizar organizadores gráficos para visualizar las relacio-nes entre la información o los conceptos.

o Enseñar los conceptos previos que son esenciales para el nuevo aprendizaje.

o Vincular conceptos (mediante analogías, metáforas…).

o Hacer conexiones curriculares explícitas, como enseñar estrategias lectoras en otras materias.

Algunos parámetros para guiar la tarea en el aula:

Una secuencia didáctica para el aprendizaje de conceptos organizada con actividades de exposición –ya sea mediante las explicaciones del docente o frente a un texto escrito– debe-ría constar de tres fases:

  1. Introducción para activar los conocimientos previos de los alumnos que funcionarían de organizadores previos y serviría de puente cognitivo con la nueva información contenida en la exposición. Dicho de otro modo, estos conocimientos previos servirían de anclaje para las actividades posteriores. Por ejemplo: observar imágenes, clasificar fotografías de acuerdo con criterios propuestos por los alumnos, escribir una definición, dar ejemplos, responder preguntas, etcétera.
  2. Presentación del material de aprendizaje que puede adoptar diversos formatos: textos, explicaciones del docente, conferencias, etcétera. Lo importante es que los materia-les se encuentren bien organizados y esta organización sea explícita. Por ejemplo: trabajar con el libro de texto, leer ar-tículos de carácter científico, ver un video, etc.

  3. Consolidación mediante la relación explícita entre las ideas previas que han sido activadas y la organización conceptual de los materiales. Algunas actividades posibles pueden ser: comparar, ejemplificar, buscar analogías, rela-cionar, aplicar, etc., que pueden realizarse de manera individual, en pequeños grupos o en grupo total.

Es indudable que, para el docente, es necesario conocer los saberes previos que han construido los estudiantes, sean éstos correctos o no, porque es a partir de ellos que se elaborarán los nuevos conceptos. Difícilmente podrán comprender la expresión corrientes colonizadoras si no han comprendido an-teriormente el concepto de colonización. Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de conocer qué saben, conocen o creen nuestros alumnos acerca de conceptos que se vinculan con otros nuevos que serán objeto de enseñanza.

Existen varias técnicas para indagar los conocimientos previos como:
• Responder cuestionarios abiertos, cerrados o de opción múltiple.

• Resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los alumnos deban realizar anticipacio-nes o predicciones. Por ejemplo: ¿Por qué pueden volar los aviones?, ¿por qué hay países pobres y países ricos?

• Diseñar mapas conceptuales.

• Confeccionar diagramas, dibujos, infografías.

• Realizar una lluvia de ideas.

• Trabajar en pequeños grupos de discusión.

• Preparar maquetas.

• Otros.

La tarea del docente en este tipo de propuesta implica una concepción dinámica de la enseñanza, dirigida a sujetos activos y capaces de participar efectivamente en la adquisición significativa de nuevos contenidos.
Es importante señalar que estas técnicas no sólo sirven para que los alumnos activen sus saberes previos, sino que sir-ven de diagnóstico.
Estas técnicas pueden ser de utilidad para los estudiantes en la medida que –según sus posibilidades madurativas-pueden tomar conciencia de sus ideas implícitas, justificar sus creencias, reflexionar sobre ellas, enfrentarse a sus propias contradicciones y compartir otras informaciones u otros puntos de vista.
Desde esta perspectiva, las propuestas de enseñanza que se desarrollen en el aula suponen una concepción de alumno activo, pensante, y cognitivamente capaz de compren-der qué está aprendiendo.

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