Principio I. del DUA Proporcionar múltiples formas de representación (pauta 1)

El Decreto Supremo 83 (2015), en los “Principios y definiciones que

orientan los criterios y orientaciones de adecuación curricular”, a propósito del apartado II, “Respuesta educativa a la diversidad”, postula que el docente debe reconocer y considerar diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses y preferencias. Por lo anterior, la planificación de clases debe considerar diversas formas de presentación de las asignaturas escolares, que favorezcan la percepción, comprensión y representación de la in-formación a todos los estudiantes. Por ejemplo, las personas con discapacidad sensorial (ceguera o sordera) o las personas con dificultades de aprendizaje, procedentes de otras culturas, entre otras, pueden requerir modalidades distintas a las convencionales para acceder a las diversas materias (uso de lengua de señas chilena, tex-tos en Braille, proponer actividades con apoyo de materiales que consideren contenidos culturales de los pueblos originarios, uso de textos hablados, aumentar la imagen y el texto, el sonido, aumentar el contraste entre el fondo y el texto, contraste de color para resaltar determinada información, etc.).
El primer principio del Diseño Universal para el Aprendizaje parte del reconocimiento de que cada estudiante es diferente en la forma en que percibe y comprende la información que se les presenta. Por ejemplo, un estudiante que tenga una discapacidad sensorial (ceguera o sordera), dificultades de aprendizaje (dislexia) o diferencias lingüísticas o culturales, puede necesitar maneras distintas de abordar los contenidos. Otros, simplemente, captarán mejor la información con medios visuales o auditivos que con el texto impreso. Por ello, no hay un solo medio de representación óptimo para todos los estudiantes y, en consecuencia. es fundamental proporcionar múltiples opciones al ofrecer la información.
Las opciones para la percepción también se podrían definir como opciones para ver, escuchar y percibir información. Vamos a reconstruir esta guía más agudamente por el qué, el cómo y el por qué.
La percepción u opciones para ver, oír y percibir información generalmente se referiría (pero no se limitaría a) la visualización de: materiales impresos, materiales digitales, materiales de audio, objetos auténticos y modelos espaciales. Dentro del contexto del entorno de aprendizaje, las barreras pueden existir en cualquiera de estos medios. Los ejemplos podrían ser que el texto es demasiado pequeño, difícil de decodificar, presenta desafíos para la comprensión, exige más conocimiento previo, etc.
Uno puede proporcionar estas opciones empleando los puntos de verificación detallados debajo de la pauta. Esto es: personalizando la visualización de la información, proporcionando alternativas para la información auditiva y alternativas para la información visual. Según Novak (2014), una de las maneras en que podríamos traducir estos puntos de verificación es:

Proporcionar copias digitales para todos los materiales de la clase para que los estudiantes puedan acceder y personalizarlos. No solo impartir conferencias a los estudiantes. Proporcionar elementos visuales y copias impresas para que todos los estudiantes puedan acceda al menos a uno de los medios. No solo pida a los alumnos que lean, sino también audio, elementos visuales y cosas que puedan manipular. (p.22)
La razón por la que queremos diseñar entornos de instrucción y aprendizaje es para que podamos minimizar las barreras al aprendizaje que existen en el currículum y en el entorno de aprendizaje. Como educa-dores, queremos que la información y las habilidades que deseamos ad-quieran nuestros alumnos, sean accesibles y flexibles, independientemente de la variabilidad que presenten en el entorno de aprendizaje. Necesitamos evaluar el entorno de aprendizaje para deshabilitar las barreras al aprendizaje y eliminarlas para que los estudiantes puedan acceder a las habilidades y el contenido.
No existe una «talla única» en zapatos para correr, sabores de hela-dos o estaciones de televisión. Entonces, ¿por qué debería haber una experiencia de aprendizaje de «talla única» para los estudiantes? No es justo que todos obtengan lo mismo de la misma manera. Lo justo es que todos obtengan lo que necesitan para tener éxito.
¿Cómo se pone en práctica esto?
Para incorporar este principio en los procesos de enseñanza, el DUA ofrece tres pautas a las que debemos prestar atención:

Pauta 1: Proporcionar diferentes opciones para percibir la información.
Piense en todas las formas en que se comunica con los alumnos de su clase y las diferentes formas en que representa ideas y conceptos importantes. Es probable que el docente tenga métodos en los que a menudo confía, ya sean lecturas de libros de texto, infografías o videoconferencias, y se sienta cómodo con ellos porque funcionan bien cuando intenta organizar sus pensamientos o enseñar algo nuevo. Pero los estudiantes también tienen preferencias similares sobre cómo aprenden.
Imagine que todo el contenido de su curso existe en un espectro de accesibilidad. En un extremo, tiene un contenido del curso que es absolutamente perfecto en su capacidad para comunicar ideas a los alumnos, y en el otro extremo, tiene un contenido totalmente inaccesible. Lo importante es darse cuenta de que el acceso al contenido no solo varía según sus objetivos, sino que cada contenido ocupa una posición diferente en el espectro para cada alumno.
Un espectro de accesibilidad para un estudiante en particular, con materiales de enseñanza ubicados en varios lugares a lo largo de la línea del espectro.
Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje se plantea la dificultad para aprender algo cuando la información no se percibe completamente; por lo tanto, es necesario garantizar la entrada de la información a través de diferentes canales sensoriales. Para cada estudiante, los materiales de enseñanza ocupan una ubicación diferente en un espectro de accesibilidad.
La buena noticia para el docente es que al menos parte del contenido de sus diseños es probable que estén al extremo del espectro totalmente accesible para muchos de sus alumnos o muy cerca de él. Desafortunadamente, también hay una clara posibilidad de que tenga contenido en su diseño que se ubique en el extremo del espectro completamente inaccesible para algunos estudiantes. Por ejemplo, si confía en las clases magistrales como el principal método de comunicación de conceptos, los estudiantes que no pueden escuchar o que tengan un estilo de aprendizaje marcadamente visual, pueden encontrar que su contenido es inaccesible.
La mayoría de los estudiantes en su clase no representan los extremos del espectro, sino que caen en algún lugar en el medio. Además, a veces los estudiantes tienen discapacidades físicas o experiencias culturales que conducen a una preferencia (más que a una necesidad) por un estilo de representación sobre otro. Por ejemplo, un estudiante disléxico todavía puede leer, por supuesto (aunque a un ritmo más lento que muchos de sus compañeros), pero él o ella puede preferir ver un video en lugar de leer un documento. Por lo tanto, es posible que el contenido del curso sea accesible, pero a costa de un enorme esfuerzo de parte de algunos estudiantes, no por el contenido en sí mismo, sino por el vehículo utilizado para comunicarlo.

Entonces, ¿cómo hace el docente para representar el contenido de su curso, para que cumpla con las necesidades y preferencias de todos estos alumnos diferentes en su clase?
Una respuesta a esto es la variedad. Pensemos en un curso de historia en formato “a distancia” (en línea), enfocado en identificar batallas clave en la Segunda Guerra Mundial. El texto funciona muy bien para los estudiantes que prefieren leer, pero también puede incluir una grabación de audio en la que presente cada batalla y debata su significado. Incluya una transcripción para este archivo, y puede ayudar a apoyar tanto a los estudiantes que prefieren acceder a la información por vía auditiva como por la vía visual. También podría tener un video que use animaciones o un gráfico que organice las estadísticas clave de cada batalla.
El docente puede utilizar todos estos métodos para pre-sentar esencialmente la misma información, pero cuando los presenta todos juntos, los estudiantes pueden elegir el modo de representación que mejor se adapte a ellos. Descubrirá que algunos estudiantes tienen una clara preferencia por uno sobre el otro mientras que otros estudiantes usan una combinación de formatos. Al ofrecer opciones, les permite seleccionar la mejor ruta para ellos mismos.
El docente debe asegurarse de presentar explícitamente estos formatos múltiples como una forma para que los estudiantes identifiquen su método preferido de aprendizaje y alentar la experimentación con cada uno de los diferentes formatos. Sus alumnos no solo tendrán la oportunidad de interactuar con el material de su curso de la forma que mejor funcione para ellos, sino que también comprenderán mejor cómo identificar y apoyar sus preferencias y necesidades de aprendiza-je en otros entornos.
Si un estudiante no puede percibir la información, no habrá aprendizaje. Para evitar que esto sea una barrera, es importante asegurarse de que todos los estudiantes pueden percibir la información clave; con este fin se pueden buscar formas alternativas que permitan diversificar la presentación de la información. Es decir, se trata de proporcionar la misma información a través de diferentes modalidades (por ejemplo, visual, auditiva, táctil o audiovisual).
Esta pauta se puede concretar en acciones más específicas para su implementación en la práctica: son los puntos de verificación que se describen a continuación.

Punto de verificación 1.1: Opciones que permitan modificar y personalizar la presentación de la información.
Consiste en ofrecer opciones para que sea posible personalizar la presentación de la información mediante formatos que permitan ajustarlas. Por ejemplo, que el texto se pueda agrandar o que los sonidos se puedan amplificar. Con esta diversidad de maneras de representación no solo se garantiza que la información sea accesible para los estudiantes con discapacidades perceptivas o sensoriales concretas, sino que también se facilita el acceso y la comprensión a muchos otros.

¿Cómo se puede llevar a la práctica? Cuando se utilizan recursos tecnológicos, es posible:

o Cambiar el tamaño del texto, de la letra o el tipo de fuente.

o Medir el contraste entre fondo, texto e imagen.

o Utilizar el color como medio de información o para resaltar algún elemento.

Punto de verificación 1.2: Ofrecer alternativas para la información auditiva.
Consiste en utilizar diferentes opciones para presentar cualquier tipo de información auditiva, de manera que sea accesible a todos los estudiantes, incluyendo a aquellos con discapacidades.

¿Cómo se puede llevar a la práctica?
Al presentar información sonora, se puede mejorar su acceso a algunos estudiantes ―como los que tienen dificultades en la audición o en la comprensión auditiva―, si se acompaña con alguna forma de representación a través de otro formato, como puede ser:
o Utilizar subtítulos.

o Usar diagramas, gráficos, etc.

o Facilitar transcripciones escritas de videos o de documentos sonoros (letras de canciones, de las intervenciones de los personajes, etc.)
o Variar el volumen o la velocidad con la que se presenta la información sonora.

o Utilizan el registro escrito en la pizarra para apoyar las explicaciones que realizan de las temáticas, por lo tan-to, presentar la información de esta manera le permite al estudiante volver sobre ella en repetidas ocasiones, evitando que pierda información relevante que no queda consignada en otros medios escritos.

o Utilizar diferentes entonaciones e inflexiones en la voz (sin exaltaciones o gritos, pero con firmeza), lo que

permite explicar las temáticas de clase además de solucionar conflictos disciplinares.

o Apoyar con materiales audiovisuales las explicaciones verbales.

o Utilizar el lenguaje no verbal a través de gestos, mímica y movimiento.

Punto de verificación 1.3: Ofrecer alternativas para la información visual.

Normalmente consiste en utilizar imágenes, gráficos, animaciones, videos o texto para presentar información en el aula. Pero estas representaciones visuales no son igual-mente accesibles para todos los estudiantes; en especial, no lo son para quienes tienen discapacidades visuales, los que todavía no tienen suficiente competencia lectora o quienes no están familiarizados con las imágenes o los gráficos que se usan. Para superar esta barrera hay que proporcionar la información a través de otros formatos alternativos, no visuales.

 ¿Cómo se puede llevar a la práctica?

Al presentar la información a través de imágenes, habría que acompañarlas o tener esos contenidos disponibles en otros formatos no visuales:
o Usar descripciones texto-voz en imágenes, gráficos y videos.

o Utilizar objetos físicos y modelos espaciales.

o Facilitar claves auditivas para las ideas principales. o Convertir el texto digital (PDF) en audio.

o Apoyar la enseñanza en imágenes, gráficos, gestos y mímicas lo que facilite que aquellos estudiantes que aún no poseen suficiente comprensión lectora puedan igualmente acceder a la información que se está pre-sentando.

Es importante prestar atención al texto como un caso especial de información visual y un elemento clave en los procesos de enseñanza. Lo anterior, porque cualquier texto en formato digital se puede transformar fácilmente en sonido o formato audio, bien a través de sistemas de lectura por alguna persona o por medios digitales, como los conversores de texto a voz.

 ¿Cómo se puede llevar a la práctica?

  1. Permitir la participación de un compañero o compañera para que lea el texto en voz alta.

  2. Utilizar programas informáticos que hagan posible la conversión de texto a voz.

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