Premisas Indispensables al Momento de Evaluar (apunte)

Todo proceso de evaluación exitoso debe observar algunos requerimientos indispensables o atender a cierto conjunto de premisas.
Según Bertoni et al (1999), existen quince premisas en relación

con la evaluación educativa:

Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados
En muchas ocasiones se tiende a sobrevalorar aquello que se ha conseguido, es decir, los resultados, en desmedro de los procesos que se han puesto en marcha, los ritmos de consecución, la proporción rendimiento-esfuerzo. Los resultados no pueden ser explicados sin una comprensión de los procesos que han conducido a ellos. Esto no implica que aquéllos no puedan ser considerados, pero, si ese es el caso, se trata entonces de asignar a la evaluación únicamente la función que cumple: evaluar sólo resultados.

Es necesario evaluar no sólo conocimientos
En las propuestas curriculares aparece, generalmente, una serie de logros no sólo cognoscitivos, los que en general quedan fuera de la evaluación. Se trata entonces de incluir además, valores, actitudes, habilidades cognitivas complejas, etc. Es importante este señalamiento porque en muchas ocasiones la evaluación de conocimientos se reduce a la de informaciones, datos y hechos, lo cual conduce a una concepción estrecha de los conocimientos por evaluar.

Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe
Se trata aquí de alertar sobre el desequilibrio entre la valoración de los errores y de los logros y aciertos. Es mucho más habitual que se evalúe para detectar lo que los alumnos no saben o no han aprendido que lo que han aprendido.

Un proceso evaluador debe ir más allá de la evaluación del alumno
El estudiante tradicionalmente aparece como el “protagonista» de la evaluación. Se lo considera casi el único responsable por los resulta dos que obtiene sin considerar las condiciones contextuales, se pretende comparar resultados haciendo abstracción de las situaciones desiguales. Por otra parte, al evaluar, no siempre se explicita si se comparan las capacidades de los sujetos, los esfuerzos que cada alumno realiza, los conocimientos que ha adquirido, etc.

Es importante incluir en la evaluación tanto los resultados previstos como los no previstos
Además de los objetivos propuestos, la evaluación debería incluir los efectos laterales, los imprevistos, que se derivan de las acciones educativas. Por ejemplo, si se decide evaluar los aprendizajes efectuados en una disciplina al finalizar un año escolar, podrían tomarse en cuenta sólo los rendimientos correspondientes a ese año sin considerar los efectos de arrastre provenientes de los años anteriores. En realidad, los resultados no pueden ser considerados buenos si un porcentaje significativo de alumnos en los años anteriores reprueba la materia a causa de sus desempeños en dicha disciplina.

Es necesario evaluar los efectos observables como los no observables o implícitos
A partir del impacto de los modelos de educación basados en objetivos operativos, se impuso una concepción del proceso evaluador sustentado en procedimientos de carácter experimental.

Es importante aclarar que lo no observable no es igual a lo no existente
Por ello, un modelo de evaluación que atienda a la complejidad de los procesos educativos, implica avanzar en procesos no observables a simple vista, para lo cual es necesario el uso de técnicas adecuadas al intento de llegar a descubrir y significar lo oculto de dichos procesos.

La evaluación debe estar contextuada o contextualizada
Las cuestiones del contexto han sido particularmente señaladas por la corriente sistémica en sus diversas variantes. En muchas ocasiones se considera que los individuos son los únicos responsables de un proceso o resulta do sin atender al conjunto de medios, recursos y condiciones que los determinan o condicionan en gran parte. No se trata de responsabilizar a las personas, pero sí de tener en cuenta ese conjunto de condicionantes en el proceso evaluador. Se trata de aprehender una realidad compleja y dinámica, con sus códigos, los cuales permiten dotar de significado a la información que se revela.

La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa
La evaluación cuantitativa presenta vanos riesgos. Por un lado, tiene la pretensión de atribuir números y cifras a realidades escolares complejas, lo que en muchas ocasiones produce una simplificación de ella. Por el otro, ofrece la apariencia del rigor y tiene la pretensión de objetividad. Pero la evaluación cuantitativa no permite ver cuestiones importantes de los procesos educativos que no son «atrapables» a través de números. Por ello, es necesaria su articulación con los procedimientos que corresponden a la evaluación cualitativa.

La evaluación debe ser compatible con el proceso de enseñanza y de aprendizaje
Generalmente, a través del proceso enseñanza-aprendizaje, se trata de contribuir a la comprensión de procesos cognitivos de carácter complejo. Si se construyera un instrumento de evaluación del estilo de las denominadas «pruebas objetivas”, habría una incoherencia, cuando no una contradicción, entre el instrumento seleccionado y sus posibilidades de aprehender los procesos de aprendizaje.

Es necesario introducir variaciones en las prácticas evaluativas
La tendencia al establecimiento de rutinas es bastante fuerte en los procesos educativos; a ello no escapa, en consecuencia, la evaluación en los distintos niveles en los que se realiza: los alumnos, los docentes, los establecimientos escolares, el sistema educativo, etc. No es una práctica generalizada someter a evaluación los mecanismos, procedimientos e instrumentos de evaluación para introducir en ellos los cambios que se requieran.

La evaluación debe incluir la dimensión ética.
Toda evaluación involucra una serie de problemas de índole tanto técnica como ética. No nos referimos aquí a la evaluación continua, a partir de la cual se ha multiplicado una forma de evaluar, en ocasiones, de carácter, como un instrumento de presión, que no haya permitido ejercitar el derecho a la crítica y a la discrepancia, que se emplee en ocasiones para atacar a la educación pública, constituyen sólo algunos de los problemas de carácter ético implicados en los procesos evaluadores. Éstos deben ser analizados en el proceso de evaluación para controlar sus efectos.

La evaluación debe estar al servicio de los procesos de cambio
No siempre la evaluación promueve o impulsa el cambio. Es más, en numerosas ocasiones se justifica, a partir de ella, el statu quo. En consecuencia, es necesario revisar las prácticas constantes de evaluación que producen un escaso o nulo impacto en las prácticas educativas.

La evaluación debe incluir tanto la evaluación externa como la interna
Toda experiencia educativa puede requerir, en determinados momentos, de la evaluación externa para poder ser analizada y para diseñar procesos de mejoramiento sustantivos. El evaluador externo tiene algunas ventajas indudables, como la mayor distancia e independencia, mayor disponibilidad de tiempo, marcos de referencia explícitos que posibilitan, en ocasiones, una mirada más holística de los procesos educativos, etc. No obstante, cabe señalar que la evaluación externa no puede prescindir de los actores de la institución. Por otra parte, la autoevaluación implica el desarrollo de la autocrítica y de la reflexión sobre los propios procesos educativos. Supone, en consecuencia, una mirada crítica y la posibilidad de su extensión gradual a distintos aspectos de la realidad institucional con un alto grado de implicación de los actores.

La evaluación debe acompañar los tiempos del proceso educativo
No nos referimos aquí a la evaluación continua, a partir de la cual se ha multiplicado una forma de evaluar, en ocasiones de carácter anecdótico y superficial. Cuando hablamos de una evaluación que acompañe al proceso educativo, nos referimos a la necesidad de una evaluación sincrónica respecto del proceso de enseñanza y de aprendizaje (la que exige una actitud distinta y métodos diferentes) y de una evaluación diacrónica, que provee una perspectiva temporal para la comprensión de los procesos y los resultados evaluados.

Es necesario incorporar a la práctica de la evaluación, la para evaluación y la metaevaluación.
La evaluación es un proceso muy complejo que obligatoriamente debe de ser evaluado para poder destinarle un valor.
Así por ejemplo, si un colegio es sometido a una evaluación externa para tener información en relación con sus logros, la comisión constata que los objetivos son conseguidos de manera rápida eficaz y profunda. Además se observan que los métodos usados son competitivos y fomenta el personalismo y el exitismo. ¿La tarea estaría concluida si el informe analiza la eficacia del sistema? Creemos que no. Scriven de algún modo ha explicitado esta situación al referirse a la diferencia entre la evaluación y la estimación del logro de los objetivos.
Lo anterior, define la paraevaluación (para = junto, al lado). Ésta supone elaborar juicios de valor que exceden la descripción y el análisis de la coherencia de un proyecto y de su eficacia.
Por otra parte, como se deduce de muchas de nuestras afirmaciones, la evaluación implica un proceso tan complejo que, a la vez, exige necesariamente ser evaluado para atribuirle el valor justo. Esto requiere establecer los criterios que permitan evaluar los modelos de evaluación, sus metodologías, sus instrumentos. «Metaevaluación» es un término que introdujo Scriven en 1968, destacando que “los evaluadores tienen la obligación profesional de que las evaluaciones prop uestas o finalizadas, estén sujetas a una evaluación competente» .
Un proceso riguroso de metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación.

Las premisas presentadas pueden ser complementadas con los siguientes axiomas:

No se pueden evaluar realidades que nos son totalmente desconocidas.

No se pueden evaluar, tampoco, realidades que nos son indiferentes.

La evaluación es imposible si no se tienen los medios para discernir los diferentes aspectos de la realidad implicada en el acto educativo.

Todo evaluador es «portador» de un modelo de evaluación, ya sea explícito o implícito.

Los criterios de evaluación siempre proponen expectativas, positivas o negativas, sobre los resultados esperados en las producciones de los alumnos («se espera que el alumno realice…»).

Como la evaluación se refiere a una norma o criterios, ya sea preconstruidos, o construidos durante el proceso mismo de evaluación, por lo menos en principio, esos criterios deberían ser comunes al evaluador y al evaluado.
Se cree que es necesario explicitar que cada una de las premisas presentadas anteriormente (así como otras que puedan completarlas) y los axiomas antes enunciados, deben ser tenidos en cuenta de manera cuidadosa al diseñar un proyecto evaluativo, ya sea para un sistema, para una institución, o para el aula.
Ello implica considerar las funciones, los destinatarios y beneficiarios, las formas y los momentos de la evaluación educativa.

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