Paradigma Reconceptualista Social

Interpretando a Grundy, el paradigma crítico del currículum

es la proyección al campo del interés crítico o emancipador de Habermas. Según la autora, para Habermas este tipo de interés cognitivo, a diferencia del técnico que se dirige hacia el control del medio y del práctico que se dirige hacia la comprensión,
éste se dirige hacia la emancipación o liberación de las personas, de todo aquello que está fuera de ellas. No se trata esta liberación de un libertinaje, sino que de autonomía y responsabilidad de las personas. Habermas entiende este interés como interés fundamental “puro”, o sea, puro en el sentido de estar exclusivamente fundado en la razón. Agrega que la emancipación sólo es posible en el acto de la autorreflexión. Al respecto, la autora citando a Habermas, señala: “La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación, comprehensión y liberación de dependencias dogmáticas. El dogmatismo que deshace la razón… es falsa conciencia: error y existencia no libre en particular. Sólo el yo que se aprehende a sí mismo… como sujeto que se pone a sí mismo logra la autonomía. El dogmático vive disperso, como sujeto dependiente que no sólo está determinado por los objetos, sino que él mismo se hace cosa”. Sin embargo, si bien la emancipación es una cuestión de experiencia individual, dada la naturaleza interactiva de la sociedad humana, no es posible separar la libertad individual de la libertad colectiva. De este modo, la liberación o emancipación, como se entiende aquí, se encuentra indisolublemente vinculada con los conceptos de justicia social y de igualdad social, y también, al de búsqueda de la verdad.
Supone que en la sociedad humana las interacciones entre las personas están mediatizadas por relaciones de poder e intereses de grupos, los que pueden inducir a la construcción de prejuicios y falsa conciencia y hacer aparecer como natural algo que ha sido socialmente construido a lo largo del tiempo sobre la base de este tipo de relaciones. La liberación consiste en advertir la existencia de estos prejuicios, que obnubilan el conocimiento y alienan o “cosifican” a las personas y asumir el compromiso de desecharlos de la existencia y conseguir la autonomía.
La autora se plantea la pregunta de si acaso no es posible conseguir la emancipación también a través de los otros intereses cognitivos humanos, el técnico y el práctico, y responde negativamente. Señala que el interés técnico por su preocupación por el control no facilita la autonomía ni la responsabilidad. Es posible que pueda facilitar la autonomía de algunos, pero se trata de una “falsa autonomía, porque lleva consigo la consideración de los demás humanos y del medio como meros objetos”. Aun cuando el interés práctico, por considerar el mundo como sujeto y no como objeto y darle importancia a la interpretación de significados y a la comprensión consensuada, podría posibilitar mayores grados de autonomía y responsabilidad, no logra llegar a la verdadera emancipación “por la propensión de las personas a engañarse, aunque se llegue a la comprensión en una exposición y debate abiertos”.
El interés por la liberación origina la acción autónoma, responsable y cuyas decisiones se basan en un cierto tipo de saber. El saber generado por este tipo de interés son las llamadas teorías críticas y la intuición auténtica. Las teorías críticas reflexionan sobre la sociedad y las personas para ofrecer explicaciones “acerca de cómo actúan las restricciones y la deformación para inhibir la libertad”. No obstante, la existencia de teorías críticas no basta, ellas deben ser confirmadas por las personas y los grupos. Es decir, según la autora no basta que “estemos convencidos de que esto es verdad, sino que también sí esto es verdad para nosotros”. Esta última confirmación sólo es posible a través de procesos de autorreflexión y el saber así generado es lo que se denomina la intuición auténtica.
De este modo, el saber generado por el interés crítico se preocupa de la “potenciación o capacitación de las personas y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas en forma autónoma y responsable”.
Acorde con las características señaladas de este tipo de interés, el conocimiento informado por la racionalidad crítica necesariamente entra en conflicto con los arreglos sociales y culturales que existen en un momento y en un contexto sociocultural determinado. En este sentido es rupturista, pues entra en quiebre con lo establecido. Implica una crítica del contexto y de la realidad existente y la asunción de una nueva conciencia, con una mirada libre de las deformaciones que producen en las relaciones los intereses de poder y la manipulación. El tipo de conocimiento generado por este interés corresponde a las llamadas ciencias críticas que se encuentran en algunas teorías psicológicas como el psicoanálisis de Freud, teorías filosóficas y sociales como el marxismo y teorías de la ideología e incluso en la Teología, como la llamada Teología de la Liberación.
En el conocimiento informado por el interés crítico o emancipador no existe una relación rectilínea entre la teoría y la práctica como ocurre con el tipo de conocimiento informado por el interés técnico, en el que la teoría dirige y determina la práctica. Aquí
el tipo de relación que se establece entre teoría y práctica no es de subordinación, sino que de interacción horizontal y recíproca entre ambas, lo cual coincide con el interés práctico.
Sin embargo, mientras en la racionalidad práctica la interacción entre teoría y práctica se mantiene en tensión, indeterminada, problemática y hasta cierto punto abierta (la noción de “Bien” es subjetiva), en la racionalidad crítica esta interacción es “dialéctica”. Es decir, se resuelve o se debe superar la tensión entre los opuestos o polos (tesis y antítesis) en una nueva síntesis que las incluye o engloba. Así, la “praxis” en la racionalidad crítica podría ser equivalente (pero no coincidente) en cuanto al rol que desempeña en el acto de conocer, al de la deliberación o juicio práctico en la racionalidad práctica. Los elementos constitutivos de la “praxis” son la acción y la reflexión, en una relación tal en que cada una construye a la otra. Grundy27 citando a P. Freire lo aclara señalando: “el acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción”.
Siguiendo a la misma autora esta relación reflexiva entre la acción y la reflexión con que se ha identificado la praxis, ocurre en el mundo real y concreto, sobre situaciones presentes, concretas y existenciales que consideren y reflejen las aspiraciones de las personas. La praxis tiene lugar en el mundo cultural y social. Significa actuar con las personas y no sobre las personas. La praxis se preocupa esencialmente por ello del mundo construido, del mundo cultural para construir o reconstruir el mundo social y no del mundo natural. Por el contrario, a través de la praxis se trata de develar justamente que lo que aparece como natural en el mundo cultural, ha sido socialmente construido. Por último, la praxis implica un proceso de construir significados, pero se reconoce que estos significados no son absolutos, dado que se construyen socialmente.
La proyección de la racionalidad crítica en el campo de la educación y del currículo, dado que entiende el mundo como una realidad centralmente construida y que por tanto es compleja, heterogénea y contradictoria, conceptualiza a la educación como un fenómeno social que debería contribuir a la transformación cultural y social y no a la acción meramente reproductiva. Interpretando a Magendzo y ad.28, considera que el fenómeno educativo ocurre tanto dentro como fuera del ámbito escolar y que los principales actores educativos (educadores y educandos) producen y recrean conocimientos, reproducen las relaciones sociales y reinterpretan las normas de la sociedad en la que están insertos.
El currículum es concebido desde esta racionalidad, básicamente como una construcción social, que se genera en la interacción “dialéctica” entre los actores educativos a través de la praxis. Es decir, constituye una construcción reflexiva que es asunto de los actores educativos, en pos de encontrar nuevos significados a partir del análisis de los datos de la situación concreta, real y particular en que se encuentran interactuando.
La racionalidad crítica proyectada al currículum mantiene varios puntos de contacto con la racionalidad práctica. En ambas el currículum se entiende como construcción social, centrada en la interacción de los actores educativos y en ambas se trata de construcción de significados desde la realidad contextual. De hecho, Grundy29 reconoce esta proximidad entre estos dos paradigmas curriculares cuando señala que “el crítico es compatible con el práctico. En cierto sentido, puede estimarse al crítico como un desarrollo o evolución del práctico. Pero esto no significa que éste sea un desarrollo natural o necesario del paradigma práctico”. Agrega que para ello se requeriría que un currículum construido a partir de la racionalidad práctica asumiera la necesidad de una transformación de la conciencia de los actores; una transformación no sólo de la forma de percibir el mundo, sino que de percibirlo y, en conjunto con él también, de actuar en el mundo.
Lo señalado marca la diferencia central entre estos dos paradigmas. Mientras el currículum construido conforme a una racionalidad crítica indefectiblemente entra en conflicto y en ruptura con el contexto cultural, social y político, el construido conforme a una racionalidad práctica, en cambio, no busca el quiebre con el contexto. Por otra parte, ambos paradigmas curriculares mantienen una mayor lejanía y distancia con el paradigma técnico. Ciertamente, ésta es todavía mayor entre el crítico y este último. Según la autora, el paradigma técnico implica una visión del currículum exclusiva, que es incompatible y excluye otras conceptualizaciones más interpretativas. No hay que olvidar sin embargo, como se indicó anteriormente, que una racionalidad práctica del currículum puede perturbarse y ser instrumentalizada por una racionalidad técnica. Cuestión que algunos autores desde la racionalidad práctica han criticado a la propuesta curricular de C. Coll por no romper con la noción de objetivos para la construcción del currículo como lo hizo L. Stenhouse.
De cualquier modo, el paradigma curricular crítico está lejos de la conceptualización de currículum como adecuación de medios a fines. En palabras de A. Magendzo y al.30, “mientras en la racionalidad técnica no se cuestiona ni se problematiza la relación ‘medios-fines’, sino que por el contrario se focaliza en el tema de los medios, la racionalidad reconceptualista o crítica, en cambio, se interroga sobre los fines de la escuela. Concibe el binomio medio-fin como una relación permanente de construcción, en donde resulta relevante preguntarse acerca de cómo se produce, selecciona, distribuye y legitima el conocimiento en la escuela, sobre los conceptos de poder, control y autoridad, acerca de la reinterpretación de significados que docentes y alumnos realizan en el aula, sobre la resignificación de prácticas educativas concretas, etc., todo ello con el propósito de develar el currículum implícito y reconceptualizar las relaciones entre escuela y sociedad”.
Así como en el paradigma técnico la figura central es R. Tyler y su propuesta del modelo de objetivos para la construcción curricular y en el práctico es L. Stenhouse con su modelo de proceso y los principios de procedimiento, para Grundy la figura emblemática del paradigma crítico o reconceptualista social la constituye P. Freire31. Para Grundy, este paradigma curricular se origina en la pedagogía liberadora y crítica propuesta por P. Freire a través de su método psicosocial desarrollado y aplicado para la alfabetización de la educación de adultos, especialmente de trabajadores y campesinos, en Brasil durante la década de los 60 y que posteriormente se aplicó en varios países de Latinoamérica, entre ellos el nuestro.
P. Freire en su programa de alfabetización incluía tres principios básicos: a) los alumnos deben ser participantes activos de su aprendizaje, b) las experiencias de aprendizaje deben resultar significativas para los estudiantes, y c) la orientación central del aprendizaje debe ser en sentido crítico.
Para P. Freire el punto de partida de la construcción del currículo lo constituye la situación presente en que están involucrados el profesor y los alumnos en la relación dialógica del acto educativo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. El contenido del currículum adquiere significación no a partir de sus fines o intenciones, de sus objetivos o procesos de procedimiento, sino que de sus comienzos. Es cuestión de negociación entre “el profesor-alumno” y “los alumnos-profesores”, así el currículum surge de las reflexiones sistemáticas de los que están comprometidos en el acto pedagógico.
La pedagogía crítica y liberadora de Freire consiste entonces en un proceso, que recoge las experiencias, tanto de los alumnos como del profesor y mediante el diálogo y la negociación, en un plano de horizontalidad de la relación, se enfrentan juntos a los problemas reales de su existencia y juntos progresivamente van advirtiendo, reflexionando y tomando conciencia de las situaciones del contexto que los oprimen y los alienan y se comprometen en una acción liberadora que modifique la situación. (De aquí la denominación de Freire de “profesor-alumno” y de “alumnos-profesores”). De este modo Freire ubica tanto la producción como la aplicación del conocimiento bajo el control o en las manos del grupo dialógico formado por el profesor y los alumnos en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Entonces, a diferencia de la racionalidad práctica, no sólo los profesores son conceptualizados como constructores principales del currículo, sino que lo son también los alumnos. Al mismo tiempo, se integran así en un solo y mismo proceso el diseño, el desarrollo y la aplicación del currículo.
Desde esta racionalidad crítica, el currículum adquiere el carácter de proyecto que modifica las prácticas pedagógicas en la escuela y produce determinaciones importantes en el quehacer cotidiano del centro escolar. Al mismo tiempo que va siendo criticado, como un instrumento, acorde con Magendzo y ad. ya citado, “que ha servido para preservar las desigualdades sociales y los privilegios de determinados grupos en la sociedad”. Tal como textualmente lo señala M. Apple32: “así como en la sociedad existe una distribución social del capital cultural, también al interior de las aulas existe una distribución social del conocimiento”.
Posteriormente a las propuestas de P. Freire, en la década de los 70, otros autores han ido contribuyendo al desarrollo de este paradigma crítico del currículum o también llamado pedagogía crítica. Especialmente, aportes desde la Sociología, como los trabajos de P. Jackson sobre el currículum oculto y más tarde en las décadas de los 80 y 90, el mismo M. Apple y H. Giroux en U.S.A. y S. Kemmis y la misma S. Grundy en Australia, todos ya citados. En general estos autores apuntan a la construcción de currículo a partir de criterios epistemológicos y la vinculación con la realidad política, cultural, social y económica en que las propuestas curriculares se desarrollan.
Sin embargo, por las características de la racionalidad propia de este paradigma crítico, como la misma Grundy lo reconoce, no es posible, salvo en realidades muy específicas y en proyectos parciales, encontrar propuestas curriculares desarrolladas cuya construcción responda a esta racionalidad. Probablemente, como Magendzo y ad. lo señala porque los autores en este paradigma curricular no están interesados en elaborar modelos, sean en base a objetivos o a modelos de proceso, para diseñar currículos, dado que subyacen en esta racionalidad dos planteamientos básicos, el primero, que no corresponden esquemas o ideas generales “frente a la diversidad y heterogeneidad de las situaciones educativas y segundo, que son los actores educativos los encargados de formular propuestas curriculares pertinentes con las condiciones y características de la realidad escolar que les toca vivir”.

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