Paradigma Curricular Práctico o PraxeológicO

Retomando el trabajo de S. Grundy ya citado14, existe otro paradigma de construcción curricular informado por un interés cognitivo distinto del interés técnico que informaba al anterior. Se

refiere al interés práctico, cuya proyección al campo curricular origina el paradigma curricular práctico o praxeológico.
A diferencia del interés técnico que se dirige al control y gestión del medio, el interés cognitivo práctico tiene por finalidad la comprensión de la realidad con la intención moral de mejorarla.
Según la autora, no se trata aquí del tipo de comprensión para “formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata de un interés por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con él”. El interés práctico apunta a la necesidad de los grupos humanos de vivir formando parte del mundo, de vivir con y en el mundo y no de dominarlo, compartir con el ambiente para mantener su supervivencia.
A diferencia del interés técnico, el interés práctico, según Grundy, no se refiere a: “¿qué puedo hacer?”, sino a: “¿qué debo hacer?” Para responder esto hace falta comprender el significado de la situación (y para ello hay que interactuar con la realidad) y llevar a cabo la acción “correcta” o buena (acción “práctica”) en un ambiente o realidad concreta y específica. Es decir, en el aquí y el ahora. Para comprender la realidad en una situación concreta y específica el sujeto cognoscente no la objetiviza, sino que, por el contrario, es necesario que se involucre con ella y en ella. Así por ejemplo, tal como hace el antropólogo cuando quiere conocer una cultura de un pueblo primitivo, en vez de situarse como un observador externo, imparcial, no contaminado, objetivo, se introduce en la comunidad en cuestión y vive en ella y con ellos, durante un determinado tiempo, comprometiéndose y experimentando en carne propia el género de vida propio de dicha cultura. De este modo, se subjetiviza la realidad y el tipo de conocimiento que se genera es subjetivo, no objetivo.
A diferencia del interés técnico, en que el conocimiento se genera deductivamente a través de la observación de los hechos, la verificación en el éxito de la acción, en el interés práctico, el conocimiento se genera inductivamente, mediante la comprensión del significado de los hechos en la interpretación “textual” y la verificación en términos de que “el significado interpretado ayude o no al proceso de elaboración de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y moral” (es decir, buena o adecuada).
La interpretación “textual” se entiende aquí tanto en su sentido original, de cómo, por ejemplo, efectuar la interpretación de un documento histórico para inferir su significado, como para la interpretación de las acciones humanas. En este último caso es necesario registrar las acciones de alguna forma, para después reproducirlas como texto y poder interpretarlas desde allí. Por su parte, el juicio “práctico” que se desprende de la interpretación del texto y que indica cómo actuar de forma racional y moral no se refiere a que este “cómo actuar” sea una acción “objetiva” que constituya una acción sobre un objeto o, como señala Grundy, “incluso sobre una persona que haya sido “objetivada”. Es una acción subjetiva; o sea, la acción de un sujeto situado en el universo que actúa con otro sujeto”. Esta acción que surge del interés práctico es de este modo interacción. No se trata de una acción “sobre” un ambiente o realidad objetiva previamente, como en el interés técnico, sino de una acción “con” el ambiente (físico o humano) considerado como un sujeto en la interacción y agrega la autora: “la confianza por tanto, en la validez de la interpretación, depende del acuerdo con los demás respecto de su racionalidad y bondad, lo que exige la necesidad de un acuerdo, al menos entre dos sujetos agentes”. De aquí nace la idea esencial del consenso, para la interpretación del significado. Así pues, los conceptos claves para entender el interés práctico son comprensión, interacción y consenso o negociación de significados, y también el concepto de deliberación o juicio práctico.
El tipo de conocimiento generado por el interés práctico constituye el saber propio de las ciencias interpretativas o histórico-hermenéuticas, tales como la Historia, la Sociología y buena parte de la Psicología y, en general, de las llamadas Ciencias Sociales. La racionalidad derivada de la epistemología de este tipo de conocimiento parece adecuarse mucho mejor a la naturaleza del campo educativo y pedagógico, como lo han sostenido diversos autores, entre ellos J. Schwab ya citado. En efecto, la proyección de esta racionalidad práctica a los asuntos de la educación tiene como base la “interacción” entre personas en forma intencionada, en el sentido de que el mejoramiento o desarrollo de los sujetos implica el ejercicio continuo de la deliberación o juicio práctico para la interpretación del significado de las acciones. De este modo, como señala Grundy, si bien tanto las ciencias empírico-analíticas como las interpretativas “tienen que transformar la acción humana en algo distinto para estudiarla”, mientras las primeras se dedican a “estudiar la conducta, dividiendo la acción en pequeñas partes ‘manejables’ para experimentar con ellas y analizarlas, las ciencias interpretativas, en cambio, tratan la acción en un sentido mucho más global, como acción comunicativa, como interacción simbólica, la que se rige por normas obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recíprocas respecto a las conductas de modo que puedan ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes a lo menos”.
Por ello, las teorías en este tipo de conocimiento informado por el interés práctico no pretenden generalizar, replicar o predecir, para dirigir o subordinar las acciones tendientes al control de la realidad como en el tipo de conocimiento informado por el interés técnico, sino que constituyen interpretaciones consensuadas de significados respecto a una realidad en un contexto particular, para juzgar la razonabilidad de la acción en términos de su bondad (Etica o Moral) para los seres humanos. Esto implica una reflexión sobre los supuestos o significaciones de la acción misma, en el contexto o situación particular en que ésta ocurre. Por tanto, la teoría no prescribe el tipo de acción como en las ciencias empírico-analíticas, sino que se valida por el juicio práctico o deliberación; supone un diálogo o interacción entre la teoría y la práctica en forma continua y no una relación de subordinación como en el tipo de conocimiento derivado del interés técnico. Así, las teorías en el campo de la educación no son predictivas, sino que deben ser completadas con la reflexión sobre la acción misma, en las circunstancias y contextos en que ésta ocurre. Se trata pues en este caso de un tipo de conocimiento histórico, idiosincrático y contextuado y que no pretende la generalización ni la predicción.
Este tipo de racionalidad que genera el denominado paradigma práctico o praxeológico en el campo curricular conceptualiza la educación fundamentalmente como proceso de construcción social, en que si bien acepta la función de reproducción cultural que la educación tiene, también le reconoce una función de transformación cultural y social. Plantea que los seres humanos nacen y se desarrollan en el seno de una cultura determinada, con la cual interactúan permanentemente y que la educación debe proveer las condiciones para que las personas puedan apropiarse de ella y poder participar activamente en su construcción en el sentido de que sea ésta mejor para un grupo humano determinado.
Consecuentemente, el currículum no es concebido como una “entelequia” o un “eidos” que preexiste aparte de las personas que intervienen en el acto educativo, ni menos como un problema de adecuación de los medios a los fines preestablecidos, como en el paradigma de racionalidad técnica. Por el contrario, el currículum es construido por los actores educativos en y desde el acto o acción educativa misma, en un proceso de interacción humana, que implica una negociación o consensuación de significados para interpretar la realidad. Como toda interacción humana, está condicionada por las particularidades de los actores en interacción y del contexto en que ella ocurre, por tanto los fines no están dados y predeterminados sino que son problemáticos, admitiendo su búsqueda y persecución continua.
De este modo, el currículum no es un “producto” como en el paradigma de racionalidad técnica, obra de expertos o especialistas que a partir de ideas o teorías abstractas y objetivas aplican una sofisticada tecnología para elaborarlo, sino que un “proceso” o “proyecto” que se construye por los actores educativos (profesores, docentes directivos, padres y alumnos) en el seno de una unidad o comunidad educativa, en la interacción entre personas en la acción educativa misma. No es pues su elaboración cuestión fundamental de expertos que desarrollan un producto de calidad, desde fuera de los actores educativos, para que éstos lo apliquen o lo “consuman”, sino que es cuestión de los actores educativos que asumen su construcción desde las circunstancias del contexto de la comunidad educativa que constituyen.
Acorde con:
A. Magendzo y al.15, el currículum se entiende así como un “proyecto que transforma la práctica educativa y a los sujetos que intervienen en ella” y no como una prescripción cerrada que determina la práctica y condiciona a los sujetos a obtener determinadas metas preestablecidas e indiscutidas, sino que citando a L. Stenhouse16 el currículum se concibe entonces como: “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” y en otra parte agrega: “el problema central del campo del currículum es la relación existente entre nuestras ideas y aspiraciones y el intento por hacerlas operativas… su objeto es mejorar las escuelas mediante el perfeccionamiento de la enseñanza y el aprendizaje”.
Los orígenes remotos de la constitución de este paradigma práctico del currículum pueden encontrarse en los trabajos en U.S.A. de J. Schwab17 ya citado y de J. Bruner18. Especialmente en este último, justamente en la época “post-Sputnik”, cuando el paradigma curricular de racionalidad técnica alcanzaba su máximo esplendor. J. Bruner se apartó del enfoque predominante de desarrollo curricular de los Centros elaboradores de currículum, centrados en la idea de “paquete curricular” a prueba de profesores y en el modelo de los objetivos observables y dirigió un proyecto para desarrollar un currículo de Ciencias Sociales, denominado “el hombre como curso de estudios”, que en vez de partir de objetivos de conducta partía de la naturaleza de los contenidos de las Ciencias Sociales. Bruner, como psicólogo cognitivista del aprendizaje, planteaba como reacción a la vuelta a un enciclopedismo y academicismo en la enseñanza y como una crítica, al tratamiento de los contenidos culturales en el currículum escolar, como un puro medio no problemático para el desarrollo de conductas operacionales, además de ser presentados como compartimientos perfectamente delimitados y estáticos del saber constituido, que los distintos campos culturales del saber constituían cada uno de ellos un sistema de símbolos y un lenguaje construido por la humanidad y que, en cuanto tales, eran valiosos por sí mismos para la educación de las nuevas generaciones y no una colección de hechos, conceptos y principios, sin gran articulación, disponibles como un pretexto para lograr objetivos de aprendizaje puramente reproductivos de los mismos. Lo educativamente importante era lograr la apropiación de cada uno de estos distintos sistemas de símbolos y de lenguajes, para lograr su comprensión y un desarrollo del pensamiento. Por ello, señalaba que lo importante de enseñar a través del currículum escolar era la estructura de cada uno de los distintos campos del saber. Entendía por estructura del campo del saber aquel conjunto de conceptos y principios básicos que relacionados permiten comprender la esencia de la racionalidad propia de un campo o de la disciplina. Postulaba entonces que lo valioso era enseñar esta estructura y no la memorización de hechos, conceptos, etc., que sólo muestran erudición, pero no comprensión.
Sin embargo, quien sienta las bases centrales de este paradigma práctico, tal como se considera a R. Tyler en la construcción el paradigma técnico, es L. Stenhouse en Inglaterra, quien en la década del 70 desarrolló el llamado proyecto de Humanidades en que elaboró un currículum, también en el área de las Ciencias Sociales, que pretendía enseñar la tolerancia a la discriminación racial. En cierta forma, L. Stenhouse en el proyecto de Humanidades continúa algunas de las ideas planteadas anteriormente por J. Bruner en U.S.A., pero avanza mucho más en su crítica hacia un modelo mucho más radical, de ruptura con el modelo de objetivos propuesto por R. Tyler, como único modelo válido para la construcción curricular. Stenhouse propone y aplica a la construcción curricular a través del proyecto de humanidades, una lógica distinta de construcción curricular, que denomina un modelo centrado en el proceso en vez del modelo centrado en los objetivos.
La crítica al modelo de objetivos en la construcción del currículum escolar, que L. Stenhouse hace, se origina en la experiencia de este autor a raíz de sus visitas a diferentes escuelas de Inglaterra, donde advierte las dificultades del modelo de objetivos para orientar efectivamente la práctica de los profesores en el aula. A través de estas experiencias en las escuelas pudo constatar el divorcio existente entre las prescripciones curriculares escritas (currículum explícito o manifiesto) formalizadas por las escuelas y lo que efectivamente los profesores desarrollaban en sus prácticas de aula (currículum real o efectivamente trasmitido). Más aún, pudo observar las dificultades que se les presentaban a los profesoras en sus prácticas, al tratar de utilizar el modelo de objetivos para el desarrollo de su enseñanza.
Stenhouse sostiene que en la educación están involucrados al menos cuatro procesos distintos, que conviene examinar: el entrenamiento, la instrucción, la iniciación y la inducción al conocimiento. Así, señala que el entrenamiento se dirige al desarrollo de ciertas capacidades o habilidades, para obtener un determinado rendimiento. Implica poner en acción un conjunto de destrezas para realizar una determinada tarea o acción. La instrucción se orienta al desarrollo fundamentalmente de una capacidad de retención y reproducción de información (memoria). Afirma que en estos dos tipos de procesos puede resultar adecuado y hasta legítimo utilizar el modelo de objetivos, como racionalidad para la construcción del currículo. En cambio el modelo de objetivos ya no resulta tan adecuado, cuando se trata de la iniciación, la que se dirige al desarrollo de valores y normas sociales para que los sujetos sean capaces de interpretar, relacionarse y moverse en su entorno. Tal vez aquí pueda aplicarse el modelo de objetivos, cuando se trate específicamente de la socialización de los códigos, pero resulta insuficiente para el desarrollo de valores, etc.
Sin embargo, donde según el autor el modelo de objetivos resulta totalmente inadecuado y fracasa rotundamente, es en el proceso de inducción al conocimiento. “La inducción supone la introducción en los sistemas de pensamiento (el conocimiento) de la cultura y una inducción lograda da lugar a comprensión, tal como se pone de manifiesto en la capacidad para captar relaciones y juicios y para establecerlos por uno mismo”19. Para Stenhouse, de los cuatro procesos señalados probablemente la iniciación y la inducción sean los más relevantes desde un punto de vista educativo y, especialmente en el último, el modelo de objetivos conductuales en el que se centra la enseñanza preespecificada resulta totalmente inadecuado, porque: “confunde la naturaleza del conocimiento y lo limita y confunde la naturaleza del proceso por el que se perfecciona la práctica”. Al respecto, agrega que para él la educación debe reforzar la libertad del hombre “introduciéndolo en el conocimiento de su cultura como sistema de pensamiento. La característica más importante del modo de conocimiento es la de que se puede pensar con él. Esto es algo implícito a la naturaleza del conocimiento –en tanto es algo distinto a la información–, el hecho de ser una estructura que sustenta el pensamiento creativo y que proporciona estructuras para el juicio”. Así, la educación como inducción al conocimiento es exitosa justamente cuando “hace impredecibles los resultados conductuales de los estudiantes”, exactamente lo contrario de lo que se busca mediante la preespecificación de los objetivos conductuales característico de la racionalidad técnica. Para Stenhouse las estructuras del conocimiento no son “simples sistemas de clasificación y recuperación, sino que materia prima para el pensamiento”. De allí que éste es indeterminado y abierto y esto es lo que vale la pena estimular en el proceso educativo y no limitarlo con preespecificaciones de antemano; afirma que el modelo de objetivos al formalizar los niveles de calidad a obtener en el aprendizaje de los estudiantes, no sólo justamente debilita estos niveles de calidad, sino que convierte el conocimiento en algo meramente instrumental. El modelo de objetivos al utilizar el procedimiento analítico fácilmente puede caer en la trivialización del conocimiento, olvidando que el desarrollo del conocimiento es fundamentalmente la síntesis y no la fragmentación y parcelación.
En cuanto a la crítica que el autor hace al modelo de objetivos, referente a confundir el proceso por el que se perfecciona la práctica, señala que el modelo de objetivos busca mejorar la práctica educativa mediante la idea equivocada de creer que ello se consigue incrementando la claridad respecto de los fines. Para afectos de desarrollar el conocimiento, esto no es válido. “No se enseña a los alumnos a saltar más alto elevando la vara de saltos, sino que permitiéndoles criticar su rendimiento actual”. No es pues la clarificación de las metas lo que ayuda al profesor a mejorar sus prácticas de enseñanza, sino que los criterios acerca del proceso. Por último, remata su crítica al modelo de los objetivos señalando textualmente20: “En el desarrollo del currículum a gran escala, el uso de objetivos dictados desde instancias centralizadas es una forma de poner a prueba al profesor. El currículum tenderá a la misma dirección, sean cuales fueren el conocimiento y las aptitudes del profesor individual y, así mismo, del estudiante individual”.
“No puede haber desarrollo educativo sin el del profesor y el mejor medio para esto no se obtiene clarificando los fines, sino criticando la práctica. Existen criterios mediante los cuales puede criticarse y mejorarse el proceso de educación sin que se refiera a un modelo fines-medios que imponga un horizonte arbitrario a los propios esfuerzos. El perfeccionamiento de la práctica se basa en el diagnóstico, no en el pronóstico. No es concentrándonos sobre el análisis de la salud como curamos nuestras dolencias”.
La importancia del trabajo de Stenhouse no radica tanto en la crítica a la racionalidad de construcción de currículum centrada en los objetivos, sino que en el modelo de proceso que propone en cambio y que aplicó en el desarrollo del citado proyecto curricular de humanidades en Inglaterra y que sienta las bases del paradigma práctico para la construcción curricular.
La proposición del modelo de proceso de Stenhouse para la construcción curricular en reemplazo del modelo de objetivos se centra en la valoración de los contenidos y en la valoración del proceso de construcción de conocimientos. Con respecto a lo primero, distingue la supremacía de la presencia en el currículo del “saber qué” por sobre el “saber cómo”. Los primeros, como la ciencia, la historia, la apreciación literaria y la poesía, por ejemplo, poseen muchos conceptos que aprendidos iluminan otros contenidos, ampliando y profundizando el conocimiento y mejorando la calidad de áreas de la vida. En otras palabras, se trata de la comprensión no de la aptitud, como el “saber cómo”. Las habilidades prácticas como nadar, manejar instrumentos, etc., no poseen un amplio contenido cognitivo; en cambio, ni su conocimiento ilumina otros sectores. Se justifica entonces la selección de contenidos en el currículo, en cuanto cada uno de ellos representa una forma de conocimiento y no en referencia a comportamientos de los alumnos o cualquier otra clase distinta de finalidades. Ya se ha señalado que una forma de conocimiento “posee estructura e incluye procedimientos, conceptos y criterios. El contenido puede seleccionarse para ejemplificar los procedimientos más importantes, los conceptos claves y las áreas y situaciones en que se aplican los criterios”.
Con respecto a la valoración del proceso de construcción del conocimiento, estima que un currículum se justifica en la medida que las formas de conocimiento permiten el desarrollo del propio pensamiento y estimulan con ello la participación del sujeto en la construcción del conocimiento. Al respecto señala que los conceptos, procedimientos y criterios claves en cualquier materia o forma de conocimiento como: causa, forma, experimento o tragedia, son importantes precisamente en la medida en que son y se hacen problemáticos al interior del sujeto. “Constituyen pues éstos el foco de la especulación y no el objeto de la maestría”.
Además de estos aspectos señalados el modelo de proceso de Stenhouse se apoya en ciertos principios generales que reflejan su posición respecto de la educación y de la función del currículum escolar. Para el autor, lo educativo tiene que ver esencialmente con la armonización entre el individuo y el ser social y, por tanto, lo personal se resignifica en lo cultural comunitario. En la educación, la homologación cultural no se da a través de las conductas o comportamientos esperados de los sujetos, sino en la posibilidad de que todos podamos ser. Es decir, el derecho de ser únicos e irrepetibles. Por tanto la educación debe tender a superar las tensiones entre lo diferente y lo común, “lo común es que todos somos diferentes”. Lo universal es la diferenciación, tanto en sentido personal, cultural y social. El sujeto de la educación es siempre un ser contextuado, por ello todo proceso educativo en una racionalidad verdaderamente praxeológica parte de la situación real de los sujetos involucrados. El sujeto es el punto de partida y de llegada de todo proceso verdaderamente educativo.
Debido a las consideraciones anteriores, el modelo de proceso de Stenhouse, en vez de partir de objetivos, como en la racionalidad técnica, para la construcción del currículo propone partir de lo que denomina “principios de procedimiento” o simplemente principios para la acción. Según el autor, todo principio de procedimiento debe considerar el hecho de que el conocimiento es el proceso personal de un sujeto contextuado, por tanto, los procesos de conocimiento a los que se invita a participar deben estar centrados en las necesidades vitales de los sujetos. Además, para el proceso de búsqueda crítica del conocimiento, en términos curriculares, todo principio de procedimiento debe considerar el qué, el dónde y el cómo se debe dar este proceso. Así, en cuanto al qué, junto con los contenidos curriculares se deben incluir las necesidades vitales de los sujetos y el ambiente social y cultural donde existen los sujetos reales (conocimiento, costumbres, valores, etc.), amén de estimular siempre la búsqueda del conocimiento. En cuanto al dónde, considerar que el proceso se da siempre en un espacio temporal y cultural determinado. Existe un pasado y un presente, pero se proyecta hacia un futuro. No hay que perder de vista que el proceso se da en un contexto social, geográfico, político, etc., determinado. En cuanto al cómo, la centralidad del proceso debe estar tanto en la génesis del conocimiento del individuo como en la estructura propia de un contenido determinado. Debe centrarse además en la praxis o experiencia vital de los sujetos y promover la interacción individuo-sociedad y contexto.
De cualquier modo, en la construcción de un currículo no resulta fácil establecer principios de procedimiento, ya que los principios que “proporcionan conocimiento dentro de un campo son problemáticos dentro del mismo campo. Es parte de la naturaleza del conocimiento el hecho de que tales principios hayan de ser siempre, en cierto sentido, provisionales y abiertos a debate”. Algunos ejemplos de tales principios de procedimiento podrían ser:
– Aprender a formular preguntas, tanto sobre sí mismo como sobre su contexto.
– Fomentar la discusión y discrepancia al interior del grupo, en torno a cuestiones controvertidas acerca de la discriminación.
– Aprender a reconocer las múltiples posibles soluciones ante un mismo problema.
– Aprender a buscar respuestas a sus propias interrogantes a través de diferentes fuentes, etc.
Como se puede apreciar en los ejemplos, los principios de procedimiento hacen hincapié en el proceso de proporcionar conocimiento más que en el “producto” o lo que se espera de ese aprendizaje. Algunos críticos de Stenhouse no han logrado entender que los principios de procedimiento no son otro nombre para los objetivos de enseñanza, sino que corresponden a una racionalidad distinta para entender los asuntos del currículo. Mientras los objetivos formulan resultados esperados de aprendizaje como productos finales del proceso, los principios de procedimiento constituyen formulaciones a manera de hipótesis tentativas para incitar y orientar la búsqueda. Estimulan e invitan a la comprobación y a su traslado a la acción; dicen más de cómo podría realizarse el proceso y la acción práctica, que fijar el resultado al que se quiere llegar. Tal vez por esta característica de los principios de procedimiento, otra crítica es que el modelo de proceso al basarse en principios de procedimiento en vez de objetivos carece de intenciones educativas. Es fácil advertir que en el trasfondo de los principios de procedimiento existen finalidades, el tema es que para el modelo de proceso las intenciones o finalidades educativas son problemáticas, abiertas y controvertibles y no como en la racionalidad técnica en que éstas se consideran como dadas y predeterminadas. En el primer caso, ellas señalan a través de los principios de procedimiento cómo “podría ser” el proceso educativo, en el segundo caso a través de los objetivos operacionales se determina cómo “debe ser” el producto o resultado de la educación.
En el proyecto curricular de humanidades desarrollado por Stenhouse los principios de procedimiento de los cuales partía la construcción curricular se sometían a la discusión y reflexión de los profesores participantes a partir de sus prácticas pedagógicas. Ello implicaba un proceso de develamiento de los supuestos implícitos que informaban sus prácticas y un proceso de interpretación, de negociación o consenso de significados entre ellos. Los principios de procedimiento pasaban así a constituirse en hipótesis de trabajo para iniciar la indagación, en supuestos o acuerdos provisorios para la acción práctica, en una especie de “rayado de cancha” o de reglas del juego acordadas para jugar el juego, que indican cómo podría jugarse, pero que no dicen para nada acerca del resultado del juego. La construcción de currículum a la cual se invitaba a los profesores pasaba a convertirse en un proyecto de acción consensuada y comúnmente asumida, con el compromiso de trasladar los supuestos a la práctica y de someterlos a examen crítico a través de su comprobación empírica.
Mediante la utilización de procedimientos de investigación acción se promovía en los profesores la investigación sistemática y continua de sus prácticas pedagógicas y la reflexión crítica y colectiva de las mismas acerca de los resultados de la misma acción.
De esta forma, se conseguía que los profesores fueran participantes activos en la construcción del currículo, uniendo en un mismo proceso el diseño y la aplicación del currículo a través de los mismos actores. A diferencia de la racionalidad técnica de producción curricular, en esta racionalidad práctica el “diseño” curricular, en vez de ser un plan o “maqueta” prescriptiva de la práctica, es más bien un compromiso o “proyecto” de acción consensuado, que surge de la práctica misma de los profesores, y el desarrollo del currículum se va dando en la construcción colectiva de la práctica de los mismos actores, en un proceso de indagación y reflexión crítica, que pone a prueba los supuestos en que se basa. Por tanto, el desarrollo curricular no es concebido en este modelo de proceso como el proceso de fabricación de un “producto”, que es asunto de expertos para que otros lo apliquen, sino que tanto el diseño como el desarrollo curricular están indisolublemente ligados a la aplicación práctica del currículum por los mismos actores.
Posteriormente a la década del 70, estas ideas y propuestas de L. Stenhouse en el campo curricular han difundido e influenciado a diversos autores europeos y especialmente a mediados de los 80 a autores españoles que han tomado y desarrollado algunas de sus propuestas sobre el modelo de proceso, en los procesos de reforma curricular en España. Así por ejemplo, C. Coll21 que reconoce la influencia de Stenhouse en su propuesta de un modelo para la producción curricular en la reforma educativa española, adopta una posición menos radical que Stenhouse en su rechazo al modelo de objetivos y su reemplazo por los principios de procedimiento, manteniendo para la construcción de currículo los objetivos. En efecto, Coll propone una vía de acceso doble y simultánea, para la concreción de las intenciones educativas en la construcción de currículo. Esta vía doble considera simultáneamente los objetivos y los contenidos, los que paralelamente deben explicitar las intenciones educativas. Evidentemente, esta interpretación de C. Coll desde su postura constructivista del aprendizaje escolar difiere del concepto de objetivo educacional al modo “tyleriano” y de los objetivos de conductas operacionales. Para este autor, los objetivos son capacidades generales que indican orientaciones para el desarrollo y crecimiento del pensamiento de los alumnos, para entender su cultura y su tiempo y, por tanto, más que a conductas aluden a procesos cognitivos. Por su parte, los contenidos culturales no los entiende como un puro “medio” para la expresión de conductas, sino que, por el contrario, están al mismo nivel que los objetivos como punto de partida de la construcción curricular y considera al interior de los mismos no sólo su estructura de conceptos, procedimientos y criterios, sino también normas, valores y actitudes implícitas en la construcción social de estos contenidos,

C. Coll propone tres niveles para la producción curricular que interactúan entre sí: el nivel macro o central a nivel de las autoridades políticas, el nivel meso que comprende a las decisiones del centro escolar y el nivel microesfera de los profesores en el aula.
El autor conceptualiza el currículo como “el proyecto que preside las actividades escolares, explicita sus intenciones y proporciona orientaciones para la práctica de los profesores”. Sostiene la necesidad de un Proyecto educativo estatal a nivel central, que expresa un consenso social, al interior del cual se construye una propuesta curricular mínima, denominada como Diseño Curricular Base, para asegurar la identidad cultural. Teniendo como referente esta propuesta curricular mínima a nivel central, que considera los contenidos, objetivos y criterios de procedimiento, el centro escolar, como expresión de su identidad y particular realidad como comunidad educativa, genera su propio proyecto educativo institucional y al interior del cual a su vez diseña y desarrolla su proyecto curricular del centro, que no sólo es una contextualización a nivel del centro escolar y el aula del Diseño curricular base propuesto a nivel macro, sino que además de contextualizado debe completar y ampliar dicha propuesta curricular mínima, en función de los principios y lineamientos del Proyecto educativo propio y que identifica al Centro escolar.
De esta manera, C. Coll resuelve la tensión en la construcción de currículo, entre identidad cultural a nivel central y el rescate de la heterogeneidad y particularidad del contexto local en una interacción entre distintos actores educativos.
Esta noción de proyecto curricular de centro, elaborado al interior de un proyecto educativo institucional, es la que corresponde al concepto de proyecto curricular, como un tipo de racionalidad distinta en la construcción curricular realizada desde la racionalidad técnica. Obviamente, en la construcción del proyecto curricular de centro se aplica el modelo de proceso propuesto por Stenhouse y la racionalidad práctica que se ha caracterizado.
Además de su influencia en Europa y España las ideas de Stenhouse han influido en autores de U.S.A. como M. Apple22 y H. Giroux23 y también más recientemente en autores australianos como S. Kemmis24 y la misma S. Grundy ya citada, todos ellos sin embargo han considerado estas ideas para el desarrollo de otro paradigma de construcción curricular distinto al paradigma práctico, el paradigma crítico al que nos referiremos a continuación. No obstante, como lo advierte la misma S. Grundy25 la racionalidad práctica de construcción curricular puede también desvirtuarse y en los hechos reforzar una racionalidad técnica de construcción curricular. Al respecto textualmente señala: “Los intereses técnico y práctico que informan los paradigmas curriculares se interpretan a veces en forma superficial como enfoques de ‘producto’ y de ‘proceso’. Sin embargo, las distinciones entre ambos son algo más sutiles porque a menudo sucede que los enfoques de ‘proceso’ del currículum pueden tecnificarse. Por ejemplo, en muchos casos, la educación científica ha pasado de hacer hincapié en el recuerdo concreto de datos a resaltar los ‘procesos de descubrimiento’ y la solución de problemas. No obstante, con frecuencia los procesos científicos han acabado reducidos a un conjunto de destrezas como la de encender un mechero Bunsen. Se da por supuesto que el alumno ha cumplido el proceso, cuando es capaz de demostrar ciertas destrezas. Las acciones se convierten en fines y los procesos en productos. El proceso se pone al servicio de los objetivos de producción. Debemos tener muy en cuenta que, cuando hablamos de enfoque de proceso, colocamos en el lugar central la deliberación, el juicio, la atribución de significados. De otro modo nos habremos deslizado hacia la racionalidad técnica”.
(Extracto de Grundy)

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