Madurez para la Lectoescritura (apunte)

En el contexto de la evolución y del desarrollo del niño de cinco años, se ha

venido planteando una de las cuestiones que más ha interesado a psicólogos y pedagogos; la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Las dificultades presentadas por los niños en la adquisición de las habilidades lectoescritoras y las consecuencias tanto personales como escolares e incluso familiares, que de ellas se derivan, justifican sobradamente la necesidad e interés a lo largo de todo el presente siglo, que se ha puesto en la investigación a través de importantes efectivos, humanos y materiales, por determinar el momento apropiado para el inicio del aprendizaje lectoescrito.
A la luz de las actuales corrientes de investigación en psicología, parecería que el tema está desfasado. Sin embargo, basta con observar la realidad escolar circundante para darse cuenta de que no es así. La frecuente penuria de medios de toda índole, donde las más de las veces las preocupaciones del profesor, giran en torno a cómo ubicar físicamente a sus cuarenta y más alumnos, que a cómo enseñarles; donde se siguen utilizando métodos de enseñanza que se criticaban como perjudiciales ya en los años cincuenta en Estados Unidos; y, relacionada con todo ello, la profusión de dislexias, disgrafías, trastornos y alteraciones del aprendizaje que dificultan el desarrollo de la vida escolar de los niños y que incluso trascienden a su adaptación familiar y social.
El término “madurez” para cualquier tipo de desarrollo y/o aprendizaje hace referencia en 1er lugar, al momento en que el individuo está en condiciones de aprender con facilidad y sin tensiones emocionales; y, en segundo lugar, al momento en que aprende con provecho, porque los esfuerzos tendientes a enseñarle dan resultados positivos. El aprendizaje lectoescritor es un proceso continuo de desarrollo y la “madurez” sería un concepto válido para los estadios o fases de ese proceso.
El concepto de madurez y la consideración de los factores intervinientes, están en directa dependencia con la idea que se tenga acerca de la lectura y la escritura; desde un punto de vista estricto, se trataría de la asociación entre una imagen sonora y su correspondiente imagen visual (sonido y forma de la letra), y que supondría en un sentido más amplio la capacidad de reconstruir, sobre la base de la página escrita, las ideas, los sentimientos, y las impresiones sensoriales del escritor. En este marco, la madurez lectoescritora es un proceso continuo en el que intervienen distintos factores interaccionados mutuamente, y es definida como el momento del desarrollo del individuo -niño o adulto- en el que puede aprender a leer y escribir fácilmente y con éxito, bien sea por obra de la maduración, bien por obra de un aprendizaje, o bien por la acción conjunta de ambos.
Desde el punto de vista histórico, el concepto de madurez se utilizó por primera vez en el “Report of the National Conmittes on Reading”, del Twenty-Fourth Year Book of the National Society for the Study of Education en 1925, pero realmente tiene cuando menos doscientos años de antigüedad. En el siglo XVII, pedagogos como Comenio y Locke habían reconocido ya que el niño mismo debía ser el factor determinante en el proceso educacional.
En 1972, Rousseau llamó más aún la atención sobre este aspecto, llegando a afirmar en su “Emilio” que la educación debía adaptarse a las diversas etapas del desarrollo del niño.
En 1798, Pestalozzi, muy influido por los escritos de Rousseau, trató de poner en práctica algunas de sus ideas en sus escuelas de Stanz (1798-1799), Surgdorf (1799-1804) e Iverdon (1805-1827). Opinaba que era deber del educador ayudar al desarrollo natural, con el fin de obtener un proceso natural y armonioso.
Froebel en 1887 reforzó y amplió las ideas de Rousseau y Pestalozzi, al tiempo que, impresionado por las teorías de Darwin, veía en el ser humano a un organismo al que la educación le proporcionaría el sustento y la libertad. Froebel insistía asimismo en que el conocimiento del niño era un constante y continuo desarrollo. Idea que como podemos ver está muy cerca de la afirmación de que cada niño tiene su propio patrón individual de crecimiento y su propio ritmo de maduración, ideas vitales en el concepto de madurez.
Con Dewey (1898) el concepto de madurez alcanza mayor entidad y firmeza, llegando incluso a ser defendido por él, explícitamente en diferentes ocasiones.
Durante los primeros 25 años del siglo xx, tres influencias importantes contribuyeron a dar una base sólida al concepto de madurez:
La influencia de Dewey que comienza a hacerse notar por estos años.
La influencia de los psicólogos experimentalistas como Thorndike (1913) y Terman (1919) en Estados Unidos, y Burt (1922) y Ballard (1922) en Gran Bretaña, que crearon procedimientos e instrumentos de medición y técnicas estadísticas para la investigación en este tema.
La creciente preocupación surgida en los Estados Unidos por el bajo nivel del aprendizaje lectoescritor, da comienzo al trabajo de los primeros especialistas en el campo de la enseñanza de la lectura y la escritura.
En 1925, se celebra el Congreso de la Sociedad Nacional para el estudio de la Educación, con influyentes consecuencias en todas las líneas de investigación sobre lectura y escritura de los años siguientes. Es en este congreso, donde se usa por primera vez el término madurez y se sugiere la necesidad de emplear métodos que sean útiles para su diagnóstico, que permitan una incidencia real y eficaz entre la población escolar con el fin de remediar las consecuencias de las diferencias de madurez en los niños.
En 1931, Morphett y Washburne publican el estudio de mayor trascendencia realizado hasta la fecha sobre madurez lectoescritora y el momento de iniciar el aprendizaje. En general, se aprecia la influencia de dos de los aspectos fundamentales de la Psicología de la primera mitad de nuestro siglo:

a) El enorme desarrollo e importancia alcanzado por la Psicología del Niño, fundamentalmente debido a hombres de la talla de J. Piaget o de A. Gesell; y

b) La importancia adquirida por la noción de medida en Psicología, por la Psicometría y la factorialización de la inteligencia. Provocando ello un creciente interés por la elaboración de instrumentos de medida que pudieran determinar cuándo está el niño en condiciones de iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura, dadas las insuficiencias como predictores tanto del C.I. como de la Edad Mental.

En la década de los años cuarenta, disminuyó considerablemente el interés por estos temas ya que se conoció que los factores que determinan la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura, son los mismos que contribuyen al éxito lector en los años posteriores. Sin embargo, en los años sesenta se produjo un nuevo resurgimiento a ambos lados del Atlántico, al iniciarse un movimiento de preocupación ante la aplicación masiva e indiscriminada de las reglas de la madurez, y ante el gran esfuerzo de los psicólogos cognitivistas como Bruner, Bloom, Hunt y otros.
Actualmente, la cuestión se dirime tratando de salvar el enfrentamiento entre dos posiciones antagónicas:

La madurez para la lectura en dependencia exclusiva de la maduración determinada por procesos interiores.

La madurez para la lectura en dependencia exclusiva de los ejercicios y de la calidad de la instrucción que se puede dar al niño.

Debemos considerar que la madurez es un estado de completa y estabilizada diferenciación e integración somática, psíquica y mental, por ello no puede ser explicada solamente por causas genéticas o por causas ambientales. Al igual que la polémica herencia-medio ambiente en la explicación de los hechos psicológicos, la bioquímica y la biogenética aún no han logrado dar aportes esclarecedores en relación al tema. Mientras tanto, la única alternativa posible para ayudar y mejorar a las personas es la intervención ambiental; también la discusión acerca de si el aprendizaje de la lectura y la escritura depende única o fundamentalmente de factores genéticos y madurativos o de factores medio-ambientales. La madurez es el resultado o producto de la interacción entre los factores heredados genéticamente y los factores madurativos, por una parte, y las experiencias y aprendizajes, por otra. Siempre que se pretenda observar y/o predecir la madurez en el ámbito escolar, será preciso atender a tres tipos distintos, pero interrelacionados, de criterios:

Criterios Somáticos: que hacen referencia al estado general de la salud del niño (nutrición, funcionamiento eficiente de órganos y sentidos, cambios de estructura, etc.)

Criterios Psíquicos: que atienden al desarrollo altitudinal, pensamiento, lenguaje, motivación, etc., y que pueden ser medidos a través de los test o baterías de test.

Criterios Sociológicos: que implican la consideración de la situación familiar, ocupación de los padres, estatus socioeconómico y cultura de los mismos, número de hijos, educación escolar, asistencia a guarderías, comportamiento social, etc.

La madurez para la lectura y la escritura es la adaptación adecuada de las capacidades existentes en el niño – heredadas y/o aprendidas – a las exigencias de un aprendizaje – el lectoescrito – correctamente definido.

Es una condición dinámica que depende de características flexibles, tanto del niño como del entorno, incluidos maestros, métodos y materiales.
La interacción señalada entre factores biológicos (fisiológicos y neurológicos), psicológicos y ambientales, constituye el núcleo del concepto de madurez lectoescritora. Interacción que ha venido siendo señalada por distintos autores, como Vygotsky (1977): “Existe una interacción entre madurez e instrucción, y el papel de la instrucción en el curso del desarrollo es innegable. El proceso de desarrollo sigue al del aprendizaje que es el que crea una zona de desarrollo2.
La madurez para la lectura y la escritura es un constructor y como tal una hipótesis que debe ser validada. En ésta, como en todo constructo, se consideran y se asumen unos fenómenos que no siempre son fácilmente observables y medibles, pero de dicha observación y medición va a depender la propia validación de la hipótesis.

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