La Fuente Social (apunte)

Los sociólogos consideran que el análisis de la sociedad, en cuanto a sus problemas, sus necesidades y características, debe ser

la fuente de información principal para precisar las intenciones curriculares. Es en la sociedad misma, donde se deben analizar los requerimientos sociales y culturales que el medio formula a la escuela.
Últimamente, la fuente social ha adquirido una especial relevancia. El análisis sociológico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos cuya asimilación es necesaria para que los alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y agentes, a su vez, de creación cultural. Permite, asimismo, asegurar que no se produzca ninguna ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar.
La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre educación y sociedad no van en una sola dirección (de la sociedad a la escuela), sino que son multidireccionales. Cada sociedad tiene unas demandas específicas acerca de lo que espera de la escuela. Se vinculan generalmente a funciones sociales importantes: socialización de nuevas generaciones y preparación para sus futuras responsabilidades como adultos, dentro de una concreta organización del trabajo y de los roles sociales.
La educación sirve, por lo tanto, a fines sociales y no sólo a fines individuales. La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para ella, transmitiendo conocimientos, técnicas y procedimientos, así como el patrimonio cultural; pero conjuntamente con ello, transmite también los valores sociales y las ideologías dominantes. Sin embargo, la educación puede despertar en los alumnos un sentido crítico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiendo tomar distancia respecto a los valores e ideologías establecidos. La clarificación explícita de las intenciones educativas y de los contenidos de enseñanza, facilita su posible crítica y contribuye a la madurez de los alumnos. Como consecuencia de esta madurez, y a través de ella, coopera a la creación de ciudadanos que serán capaces de modificar las relaciones sociales existentes.
Para Teresa Mauri, la selección de lo que debe ser enseñado en la escuela constituye un proyecto social, ya que de algún modo, represent a lo que se entiende por cultura en una sociedad concreta. Pero se sabe que la sociedad es cambiante y que los fines educativos que se expliciten deben ser susceptibles de modificación. Surge la necesidad, entonces, de alcanzar por la vía del consenso lo que se considera como núcleo básico de la cultura común, pero es necesario que los criterios de selección sean compartidos por todos los estamentos implicados: profesores, padres, alumnos y representantes en general de todos los grupos sociales.
Un aspecto destacable es la influencia en los diseños curriculares de las preocupaciones sociopolíticas de cada momento. Se pueden constatar variaciones históricas en dichas preocupaciones y observar cómo repercuten en las respuestas que se van dando al problema de « ¿Por qué enseñar ciencias?». El profesor Lucas, en una ponencia desarrollada en Madrid en 1992, analiza el caso de los EE.UU. comparando los distintos enfoques curriculares del año 1950 y los de la década de los 80.
Durante los años 50, en los EE.UU., preocupados por los avances científicos de los soviéticos al poner éstos en órbita el primer satélite del espacio, se produce un gran interés por la enseñanza de las ciencias, ya que parecía un aspecto fundamental para mantener una posición de superioridad en esta área. Fue considerado un problema de Estado y para el desarrollo de los proyectos de enseñanza de las ciencias se contó con grandes presupuestos federales.
Fruto de este esfuerzo fueron los proyectos sobre enseñanza de esa época: «Biological Sciences Curriculum Study» (B.S.C.S.); el «Chem Study»; el «Chemical Bond Approach»; el «Harvard Project Physics»; el «Science: a Process Approach»; el «Elementary Science Study», etc.
Ahora, la posición dominante en los EE.UU. está a f avor de la cultura científica básica, con un menor enfoque de tipo nacionalista.
La educación científica (entendiendo por tal educación en Ciencias, Matemáticas y Tecnología), debería ayudar a los estudiantes a desarrollar las interpretaciones y hábitos mentales necesarios para convertirse en seres humanos compasivos, capaces de pensar por sí mismos y mirar la vida de frente.
Sin embargo, está en entredicho algo más que la realización individual y el interés nacional inmediato de los EE.UU. Los problemas más serios que encaramos ahora los seres humanos son globales: crecimiento incontrolado de la población en muchas partes del mundo, lluvia ácida, merma de lluvias en los bosque s tropicales y de la diversidad de las especies, la polución del medio ambiente, la enfermedad, las tensiones sociales, las desigualdades extremas de la riqueza mundial, las enormes inversiones en recursos y de inteligencia humana que se utilizan en la preparación de las guerras y en su desarrollo, las amenazas del holocausto nuclear. La lista es larga y alarmante.
El potencial de la ciencia y la tecnología para mejorar la vida, no puede ser actualizado a menos que el público en general llegue a comprender la Ciencia, las Matemáticas y la Tecnología y a adquirir hábitos mentales científico s; sin una población con educación científica, las perspectivas de un mundo mejor no son prometedoras.
Este ejemplo de lo ocurrido con el currículo de ciencias en los EE.UU., ilustra la gran relación existente entre los currículos que se diseñan y las necesidades y propósitos sociales.

Un ejemplo de la repercusión de la fuente social es que no sólo puede influir en la pregunta ¿para qué enseñar ciencia? sino también en¿cómo se enseña la ciencia? y en ¿qué es lo que enseñamos de ciencia? Se resume la presencia de esta fuente en el currículo indicando que:

Los objetivos de la educación en ciencias están fuertemente influidos por los puntos de vista, explícitos o implícitos, acerca de la sociedad en la cual se está desarrollando el currículo.

Estos objetivos cambian con el tiempo, y por lo tanto, cambian los imperativos curriculares.

La historia de la investigación curricular busca, entre otras cosas, analizar y explicar las influencias sociales sobre lo que se enseña y sobre la forma en que es enseñado.

Los análisis de política curricular avalan a menudo la ortodoxia del momento, y a veces necesitan ser examinados críticamente para poner de manifiesto los supuestos a partir de los cuales se está preparando el currículo.

Desde hace aproximadamente una década se ha visto la necesidad de incorporar a la enseñanza de las ciencias el estudio de los problemas y necesidades de la sociedad, a fin de que la escuela forme personas preparadas científica y tecnológicamente, que sean capaces de responder a las demandas de un mundo cada vez más tecnificado. Por otra parte, se ha constatado el progresivo desinterés que tienen los alumnos por la enseñanza de las ciencias, encontrándose, entre otras razones, la falta de conexión entre los estudios científicos y los problemas reales del mundo.
Penick en su ponencia “nuevas metas, requieren nuevos métodos”, sugiere para el desarrollo de un programa los siguientes aspectos:
Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y estimulante.

Hacer énfasis en la cultura científica y aplicar los conocimientos.

Tener altas expectativas sobre sí mismos y sobre los alumnos.

Ser modelos de indagación permanente.

No contemplar los muros del aula como fronteras.

Ser flexibles con la planificación del horario, los tiempos y las actividades.

Esperar a que los alumnos pregunten.

Dedicar a la tarea de proyectar el aprendizaje el tiempo necesario.

Reflexionar sobre la tarea y hacer las correcciones necesarias para hacerla más eficaz.

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