La Escritura en espejo

La interpretación que se ha venido dando a esta alteración es que el niño no ha desarrollado suficientemente su lateralidad y que confunde la izquierda con la derecha. De ahí que no sepa a qué lado debe colocar el rasgo o la letra.

Esta hipótesis se veía apoyada por el hecho repetidamente comprobado de que muchos de los niños con problemas de escritura se confunden al señalar la izquierda y la derecha. Es mucho más abundante en niños (as) con lateralidad cruzada, en zurdos y en zurdos contrarios.
El punto débil de esta hipótesis está en que hay muchos otros niños que no cometen esos errores y que, sin embargo, tampoco tienen muy claro cuáles son su mano derecha e izquierda. De la misma forma que hay niños perfectamente lateralizados que hacen inversiones (al menos el 50% según Miles y El lis, 1981). Si ciertamente se da el caso de que hay mayor número de niños zurdos que tienen problemas de inversión al escribir, es posible pensar que las dificultades normales de los niños se unan los pequeños inconvenientes con que tropiezan los zurdos al tener que vivir en un mundo hecho para diestros.
Piénsese que, por ejemplo, al imitar al profesor cuando escribe en la pizarra al niño diestro no tiene más que seguir exactamente sus movimientos, mientras que el zurdo tiene que hacer justamente los movimientos opuestos (como cuando nos peinamos ante el espejo), o las dificultades que le supone la escritura de izquierda a derecha (por ejemplo, la revisión de lo escrito que los diestros vamos realizando mientras escribimos y que los zurdos no pueden realizar fácilmente porque se tapan lo que van escribiendo con su propia mano).
También se ha querido explicar la escritura en espejo (y en general la mayoría de los problemas de lectura y escritura) como secuencia de que el niño no haya logrado establecer su esquema corporal. Este supuesto choca bastante con la simple intuición pues parece que poco tienen en común la actividad lecto – escritora y el conocimiento del cuerpo. La razón por la que se estableció esta conexión, ha sido la proliferación de los estudios correlacionales, pues debido a lo relativamente fácil que es tomar varias variables y comprobar su grado de relación se han hecho multitud de estudios de este tipo, y una de la variables que sorprendentemente correlacionó positivamente con la lecto–escritura era el dominio del esquema corporal.
Los niños que conocían bien las partes de su cuerpo eran los mejores en las tareas de leer y escribir y los niños con peor conocimiento de su cuerpo los que mayores dificultades tenían en estas actividades. Pero hay que tener en cuenta que una correlación no significa una relación causa y efecto. De estos estudios no se puede deducir que el conocimiento corporal sea la causa de una escritura sin problemas (y viceversa); significa simplemente que estas variables se relacionan pero la causa de esta relación puede estar en una tercera variable. Tomemos un ejemplo simple. Si hiciéramos un estudio correlacional entre varios pueblos de la séptima región y tomásemos como variables entre otras, el número de conejos que hay en cada pueblo y el número de cazadores que hay, seguramente encontraríamos una correlación altamente positiva entre estas dos variables y obviamente no por ello se podría deducir que los cazadores son la causa de la población de conejos. Esta correlación se produciría por una tercera variable que es la cantidad de bosques y espacios verdes, ya que cuanto más bosques y espacios verdes tenga, más conejos y cazadores poblarán el lugar.
En el caso que aquí nos ocupa de la relación entre esquema corporal y escritura, la tercera variable según Miles y Ellis (1981) la capacidad de codificación léxica. Los niños que tienen una buena memoria para los signos lingüísticos recuerdan bien las representaciones ortográficas de las palabras así como las reglas fonema – grafema, lo que les permite una buena escritura, y al mismo tiempo recuerdan bien el nombre de las partes del cuerpo, por lo que consiguen salir airosos en los test de esquema corporal. Por el contrario, los niños con deficiencias de codificación léxica tiene problemas para retener la forma ortográfica de las palabras, las reglas fonema – grafema y por su puesto los nombres de las partes de su cuerpo, ya que los test que miden el esquema corporal evalúan sobre todo si el niño conoce los nombres de las diferentes partes de su cuerpo, pues la mayoría de los ítems tienen la forma: “señálate la nariz”, “señálate la rodilla derecha”, “cómo se llama esto” (señalando el codo, un brazo, etc.).
Para abordar con rigor por qué se produce la escritura en espejo hay que comenzar por separar las inversiones de letras, pues aun cuando se pueden dar en un mismo sujeto, las causas son distintas. De hecho, la denominación de escritura en espejo realmente se podría aplicar a las inversiones de rasgos.
En el caso de las inversiones de rasgos, el trastorno se produce según Miles y Ellis (1981), porque el sujeto no tiene buena representación de esos signos, es decir, conoce parte de la información pero no la conoce en su totalidad. Así en el caso de la “b” puede saber que lleva una línea vertical y un semicírculo pero puede no recordar si el semicírculo está a la parte derecha de la línea o e n la izquierda. No porque no distinga la derecha de la izquierda, sino simplemente porque son pequeños detalles que le pasan desapercibidos. Sucedería algo así como si a nosotros nos mostrasen un objeto desconocido o un cuadro abstracto y luego nos pidiesen que lo dibujáramos.
Seguramente nos equivocaríamos en pequeños detalles, o en la colocación espacial de algunos de los elementos. Pues para el niño las letras son tan abstractas como pueda ser para nosotros el cuadro y prueba de ello es que la mayoría de los niños cuando están aprendiendo a escribir cometen muchos errores de este tipo, errores que van desapareciendo a medida que consigue obtener representaciones más exactas de las letras.
En los niños disgráficos puede haber una persistencia por dificultades en conseguir una representación exacta de las letras. Y ciertamente el problema se puede agravar por la dirección de algunas letras contrarias a la norma. Goodnow y Levine (1973) han estudiado las copias realizadas por niños de varias edades y adultos y han observado regularidades sistemáticas respecto al punto de comienzo y la secuencia de sucesivos movimientos: observaron una tendencia a comenzar en el punto más alto y más a la izquierda de cada letra (aunque la T se puede comenzar por diferentes puntos siempre comenzaron por la parte izquierda de la línea horizontal).
Algunas letras obligan a violar estas normas: así, con la línea circular de la “d” es necesario ir de derecha a izquierda y lo mismo sucede con la “q”, lo que se supone una forma de escribir diferente a la usual. Y ello conlleva mayores dificultades. Lewis y Lewis (1965) informaron que el número de errores que se cometen con la “d” y la “q” es mucho mayor al que se comete con la “b” y la “p”. Según Lewis y Lewis, estas inversiones pueden ser consideradas como errores de regularización. Igualmente es comprensible que los niños zurdos cuya tendencia natural sería el escribir de derecha a izquierda (entre otras para no taparse las letras cuando escriben) tiendan a confundirse más y a formar representaciones erróneas de las letras.
El intercambio de letras (sol por los) es un trastorno bastante frecuente en los niños que comienzan a escribir, puede persistir en los disgráficos de una forma preocupante debido a que estos niños ofrecen unas dificultades especiales para codificar el lenguaje (formar representaciones léxicas, aprender las reglas grafema – fonema y fonema – grafema, etc.) y ello independientemente de que puedan tener o no problemas de lateralidad o esquema corporal. Y prueba de que no es una simple desorientación espacial lo que causa la inversión de las letras en el disléxico es que el mayor número de errores se produce entre las letras con rasgos (e incluso sonidos similares) tales como d y b, p y b, etc., siendo escasas, en cambio, las inversiones de otras letras (ejemplo, 3 por E, h por h al revés), errores que son bastante comunes en los niños de 5 y 6 años que comienzan a escribir y prácticamente ausentes en los disléxicos. En cambio sí se confunden con letras similares que no son invertidas, pero que comparten muchos rasgos (m y n, f y t, n y ñ, n y u, etc.).
En definitiva, el problema de inversión de letras lo situamos a nivel léxico, producido por una insuficiente representación ortográfica o por problemas en las reglas de conversión fonema – grafema. O incluso a nivel de memoria de trabajo, pues a veces recupera bien los grafemas pero el ser tan lento y además tener escasa memoria de trabajo, cuando va a escribirlos se le olvida alguno de ellos (la omisión de letras y sílabas es también bastante frecuente en estos niños) o no los pone en el orden correcto.

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