Educación como Asistencia al Desarrollo Humano (artículo)

El desarrollo individual humano tiene un carácter necesariamente ‘asistido’. Tal como Jerome Bruner lo ha planteado desde la década de los sesenta: “lo más específico del ser humano es el hecho de que su desarrollo como individuo depende de la historia de su especie, pero no de la historia que se refleja en los genes y los cromosomas, sino más bien de aquella que se refleja en una cultura que es exterior a su organismo y más amplia de lo que puede abarcar la competencia de un ser humano. Forzosamente, entonces, el desarrollo de la mente siempre es desarrollo asistido desde el exterior” (Bruner 1987, p. 65, cursivas nuestras). La cultura es entonces necesariamente un instrumento constituyente de lo humano.

Esto hace que la cultura sea a la vez “el mundo al que debemos adaptarnos y la caja de herramientas para hacerlo” (Bruner 1990, p. 12, cursivas nuestras).
La cultura es así un arsenal de herramientas o de prótesis cuyo uso permite el desarrollo humano de aquellos individuos que las utilizan como tales. El desarrollo ‘asistido’ del ser humano es por tanto un desarrollo ‘protésico’, dependiente de las herramientas y prótesis que proporciona la cultura y a las que un individuo puede acceder y usar. Los diversos elementos de una cultura (el lenguaje como tal, las disciplinas científicas, los conceptos, etc.) son todos posibles herramientas que pueden asistir el desarrollo de la mente humana si se usan como tales. Esto implica que, por ejemplo, las disciplinas científicas son verdaderos ‘modos de pensar’ de creación colectiva y de los que se puede apropiar un individuo y así usar como instrumentos de su propio pensamiento, permitiéndose así ‘amplificar sus capacidades de pensamiento. Una disciplina como la física “se convierte, entonces, en una operación de la mente humana (…) es un instrumento del pensamiento o una habilidad, más que un tema” (Bruner 1987, p. 125).
El derecho a la educación es entonces fundamentalmente el ‘derecho’ de todos y cada uno de los individuos a beneficiarse de una educación de calidad, con el preciso objetivo de sostener y enriquecer su desarrollo e individuación a través del aprovechamiento de determinadas oportunidades educativas.
De ahí la necesidad de una acción educativa orientada a asistir procesos de individuación, conforme a la diversidad, y en el marco de la revaloración de la dimensión subjetiva de los procesos educativos, tal como lo han venido señalando los argumentos de Alain Touraine (1994, 1997, 1998, 2000, 2005) y los de Juan Carlos Tedesco (1995), incluso desde una problemática más bien sociológica, y los de Boris Cyrulnick (1999, 2001, 2003, 2004), desde la problemática de la resiliencia.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR COMO RESULTADO DE UNA ‘ASIMILACIÓN’ (A LA PIAGET) POR PARTE DEL ALUMNO
El aprendizaje escolar supone una asimilación activa por parte del alumno. El momento del aprendizaje involucra por ello una actividad fuertemente semiótica y transaccional (negociación de significados). El aprendizaje es entonces un proceso que necesariamente introduce diversidad a nivel de los significados de los contenidos escolares.
-El individuo humano es un ser que activamente conquista y asimila su entorno sobre la base de sus propios procesos internos. Por tanto, la enseñanza selimita a ofrecer los elementos de una construcción posible para el sujeto, frente a la cual el sujeto selecciona, elige y asimila solo lo que le es significativo.
De este modo, el niño “¡no elige de las representaciones ambientales más que los elementos asimilables por el según las leyes precisas de la sucesión operatoria!”, es decir, “opera una segregación activa en aquello que se le ofrece y lo reconstruye a su manera” (Piaget 1950, p. 195 y 190 respectivamente).
-Pensar el aprendizaje escolar como una asimilación es algo crucial. Toda asimilación implica a la vez: a) una ‘transformación’ de aquello que se asimila,
b) una ‘selección’ de elementos significativos del entorno, c) una ‘significación’ y un dar sentido al entorno, y c) una ‘acción hacia’ el entorno.
-Esto significa que el individuo humano de ninguna manera es la tabula rasa que han supuesto Durkheim, el conductismo y el sentido común pedagógico tradicional, tabula rasa sobre la cual operaría instruccionalmente la acción de enseñanza. Por el contrario, el sujeto del aprendizaje es alguien que le hace algo a aquello que del entorno se da en su experiencia (lo selecciona, lo transforma, lo significa) y es por tanto un sujeto activo.
-En este sentido, el aprendizaje escolar supone siempre el constructivismo endógeno propio de un sujeto en desarrollo. Al mismo tiempo, el aprendizaje escolar se constituye en un elemento de posible enriquecimiento de tal proceso de desarrollo.
-Todo aprendizaje escolar implica una re-significación de aquello que se aprende. El aprendizaje escolar, por mucha actividad instruccional que éste suponga, no es nunca una mera recepción de lo transmitido.
LA DIVERSIDAD A NIVEL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS Y DE LA OFERTA EDUCATIVA
Que el objetivo final de la educación sea el desarrollo individual de todos y cada uno de los seres humanos en tanto tales, implica considerar a cada alumno como una persona que recorre un particular proceso de individuación, representando como individuo una singular concreción y articulación de múltiples determinaciones.
Cada alumno es único en cuanto a su elaboración semiótica e interpretativa, en cuanto a sus capacidades y modalidades de asimilación de lo real y por tanto de generación de conocimiento y aprendizaje, en cuanto a los universos de discurso y de significación y a las prácticas culturales que configuran marcos de pertenencia y de referencia para su acción, etc.
Desde esta perspectiva, la educación involucra una oferta socialmente organizada de recursos orientados a asistir la diversidad de proyectos de desarrollo e individuación presentados por sus educandos. El alumno es así un sujeto de necesidades educativas y de derechos, especialmente en lo que dice relación con beneficiarse de una educación de calidad. En este sentido, “los alumnos no son el objeto de la educación, sino sujetos de derechos a una educación que potencie al máximo su desarrollo como personas” (Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) 2002-2017)
El reconocimiento y valoración de la diversidad implica entonces un cambio substancial, algunos dirían paradigmático, respecto de las actuales tradiciones educativas, y ello a todo nivel. En particular, requiere pasar de un enfoque educativo centrado en la homogeneidad a un enfoque educativo centrado en la diversidad, para el cual “es urgente proporcionar diferentes opciones, caminos y modalidades, equivalentes en calidad, para atender la diversidad de necesidades de las personas y de los contextos en los que tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje” (PRELAC 2002-2017). “(…) el énfasis está en desarrollar una educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje y no como un obstáculo que hay que evitar. La respuesta a la diversidad requiere una mayor flexibilidad de la oferta educativa y una diversificación del currículo, de forma que todos los alumnos logren las competencias básicas, a través de distintas propuestas en cuanto a las situaciones de aprendizaje, horarios, materiales y estrategias de enseñanza, que sean equivalentes en calidad” (Rosa Blanco 2005, pp-175)

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