Fuente psicopedagógica del Currículum (primera parte)

Lo primero que surge son las siguientes preguntas: ¿Qué principios sobre la enseñanza y el aprendizaje hay que considerar a la hora de diseñar el currículum? ¿Qué

distancia existe entre la enseñanza y el aprendizaje? ¿Cómo imagina y define el profesor las situaciones de aprendizaje para los estudiantes? ¿Cómo se define la autonomía del estudiante en su proceso de aprendizaje?
La tarea de la fuente psicopedagógica es dar respuesta, de algún modo, a estas interrogantes, puesto que, suministra informaciones sobre la manera en que los alumnos construyen los conocimientos científicos. Los datos se han ido conformando a partir de la psicología cognitiva y la didáctica, aunque no se p uede olvidar que las fuentes epistemológica y social, también colaboran en la comprensión de la génesis del aprendizaje.
La fuente psicopedagógica suministra información sobre cómo aprenden los alumnos, y, concretamente, cómo construyen los conocimientos. Estos datos se han ido conformando a partir de la psicología cognitiva. Sin embargo, es difícil separar las aportaciones de cada fuente curricular, ya que los estudios desde la epistemología de la ciencia, han colaborado también para entender cómo se aprende a partir de asl reflexiones sobre la construcción del saber.
Desde hace poco más de dos décadas se ha asistido a l desarrollo de un nuevo cuerpo de conocimientos desde la didáctica, que ha supuesto un avance importantísimo en la comprensión de las dificultades que presentan los alumnos para entender los conocimientos y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas de investigación en la búsqueda de estrategias didácticas coherentes con los nuevos modelos de aprendizaje propuestos y la efectividad del currículum, de acuerdo a los diversos enfoques psicológicos.

  1. La Concepción Conductista
    Las teorías conductistas dominaron gran parte de la mitad del siglo pasado. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se producía ante un determinado estímulo. La repetición era la garantía para aprender y siempre se podía obtener más rendimiento, si se suministraban los refuerzos oportunos.
    Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo-respuesta (E-R), era coherente con las concepciones epistemológicas empiristas-conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya había defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX. Para ellos la verdad está en la naturaleza y sólo hay que descubrirla mediante una observación y experimentación cuidadosa, poniendo gran énfasis en la importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones.
    La aparición de la obra de Kuhn (1975) a principios de los años 60 y de Toulmin (1977) en el inicio de los años 70, sobre la importancia de los paradigmas en la investigación científica y el carácter evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel que desempeñan en la comprensión humana, se oponían definitivamente al punto de vista sostenido por los empiristas de la búsqueda humana de verdades absolu tas. Además, las nuevas explicaciones estaban más próximas a la realidad del quehacer científico, que va construyendo conocimientos que no son definitivos y que continuamente se van reorganizando. El problema, por lo tanto, no consistía en ser más estricto en la búsqueda de pruebas o refutaciones, sino en tratar de buscar nuevas formas para favorecer los procesos creativos.

Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar todo a través de programas, organizados lógicamente, desde la materia que se enseña. No existen consideraciones sobre la organización interna del conocimiento del que aprende, ni tampoco hay límites de edad. Las secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones desde la epistemología, tuvieron vigencia hasta la década de los setenta. Pero aun hoy, a pesar de todas las críticas y deficiencias de este enfoque, el conductismo sigue presente en nuestras aulas y escuelas, como un método de aprendizaje muy usado y privilegiado por los profesores.

  1. Los Aportes de Piaget
    Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget, constituyen un importante aporte para explicar cómo se produce el conocimiento en general y el científico en particular. El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de desarrollo.
    Según Piaget, entre los 7 y 11 años se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparación, seriación y clasificación. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues están muy condicionados por los aspectos más observables y figurativos.
    En la adolescencia, a partir de los 12 años, se empieza a razonar de manera más abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa están íntimamente relaciona das con los requerimientos que se exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de comprobar hipótesis, controlar variables o utilizar el cálculo combinatorio. Esta consideración hizo pensar que el aprendizaje científico, sólo era posible si los alumnos habían adquirido el nivel de desarrollo formal. Para Piaget el mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por la actividad del alumno.
    Según la teoría de Piaget el desarrollo cognitivo d el alumno en un momento determinado o a lo largo de un estadio, condiciona en gran medida el tipo de tareas que puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender. Se deduce que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el alumno a su estructura cognitiva.
    Las ideas de Piaget tuvieron gran difusión, dándole gran importancia a los estadios, lo que llevó a pensar que el aprendizaje modificaba poco las estructuras cognitivas que lo caracterizaba. Por otra parte, la figura del profesor aparecía desdibujada, al asumir un papel de espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del alumno.
    Las descripciones piagetanas de las competencias intelectuales según los estadios del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se comprobó que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron grandes diferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que se concluyó que no eran tan universales como se había interpretado. Además, se constató que las estructuras lógicas que los alumnos utilizan dependen de otras variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes específicos que los estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone, por lo tanto, en cuestionamiento la existencia de esas grandes etapas piagetanas de límites precisos, seriadas y coherentes.
    Las ideas piagetanas constituyen una teoría psicológica y epistemológica global que considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados, suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestionamiento las ideas conductistas de que para aprender bastaba con sólo presentar la información. Pusieron, además, el acento en la importancia para el aprendizaje científico de la utilización de los procedimientos del trabajo científico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una nueva óptica, a partir de las recientes investigaciones sobre la profundización de la concepción constructivista.
  2. Los Aportes de Vigotsky
    A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget, se empezaron a conocer las investigaciones de la escuela rusa, a partir de los trabajos e investigaciones realizados por Vigotsky. Este autor estudió el impacto del medio y las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje, desarrollando de esta manera una teoría sobre el origen social de la mente.
    El concepto básico aportado por Vigotsky es el de « zona de desarrollo próximo». Según el autor, cada alumno es capaz de aprender un a serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventaja dos. Este tramo, entre lo que el alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda de los demás, es lo que denomina «zona de desarrollo próximo».
    Este concepto es de gran interés, ya que define una zona donde la acción del profesor es de especial incidencia. En este sentido, la teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial, pues le considera como un facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno, para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
    La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona entonces, desde la concepción piagetana de un proceso fundamentalmente individual con un papel más bien secundario del profesor, a una consideración de construcción social, donde la interacción con los demás, a través del lenguaje, es muy importante . Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superación del propio desarrollo cognitivo personal.
    Vigotsky propone también la idea de la doble formación al defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente, se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.
    La gran diferencia entre los aportes de Piaget y los de Vigotsky, consiste en el mayor énfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, “es capaz de tirar de él»; ésta consideración asigna al profesor y a la escuela, un papel relevante al conceder a la acción didáctica, la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.
    La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto, facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales, ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje, y sobre todo, ha promovido la reflexión sobre la necesidad de propiciar interacciones más ricas en l as aulas, estimulantes y saludables. En este sentido, el modelo de profesor observador-interventor, que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción de conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexión sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece más eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo autónomo de los alumnos.

  3. Los Aportes de Ausubel
    El dominio de las teorías conductistas hasta bien entrada la mitad del siglo, dificultó el conocimiento de otras investigaciones que empezaron a surgir en los años 50 y 60. Novak trabajaba en 1955 sobre un modelo de desarrollo cibernético del aprendizaje que trataba de explicar cómo se producía el almacenamiento y procesamiento de la información en la mente del que aprende.
    La teoría de Ausubel acuña el concepto de «aprendizaje significativo» para distinguirlo del repetitivo o memorístico, además señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. La importancia de los conocimientos previos había sido ya anteriormente sugerida por Bartlett y Kelly, pero adquiere mayor protagonismo al producirse gran coincidencia en las investigaciones durante los años 70.
    Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica repetitiva tradicional, al indicar que res ultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender, y para ello, es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar, para la acción docente, lo que llama «organizadores previos», una especie de puentes cog nitivos o anclajes, a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción significativo, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.
    Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos, pero no comparte con él la importancia de la actividad y la autonomía. Rechaza también las ideas sobre los estadios piagetanos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que lo que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno.
    Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas, las pruebas de lápiz y papel no son muy fiables, siendo más adecuadas las entrevistas clíni cas, aunque su uso en las salas de clases, presenta variadas dificultades. Proponen para ello, la técnica de los mapas conceptuales, ya que a través de éstos, es posible detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que denominan «diferenciación progresiva» y «reconciliación integradora».
    La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado, así como su ámbito de apl icación. Con la reconciliación integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas expertas parecen caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y jer arquías entre ellos.
    Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo:

· Que los materiales de enseñanza estén estructuradoslógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados.

· Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

· Que los estudiantes estén motivados para aprender.

  1. Las Concepciones Alternativas
    La constatación de que, a pesar de las exposiciones claras y reiteradas sobre los conceptos y teorías científicas, existían y persistían errores conceptuales, ha producido una profunda insatisfacción en la enseñanza de las ciencias, que ha cuestionado el modelo de enseñanza tradicional de transmisión-recepción.
    Desde finales de los años 70 se ha desarrollado una amplia investigación desde la didáctica de las ciencias y desde la psicología cog nitiva sobre lo que se han llamado ideas previas, errores conceptuales o últimamente, concep ciones alternativas. Se pretende conocerlas en los diferentes campos científicos y sobre todo se buscan alternativas desde la didáctica de las ciencias, para su modificación o evolución hacia ideas más acordes con las científicas.
    Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de las científicas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las cuales se interpretan los fenómenos en la realidad cotidiana y que buscan más solucionar los problemas que la vida plantea que profundizar en su comprensión. Generalmente, estas ideas se adquieren antes de la instrucción.
    Las características que presentan han sido ya ampliamente difundidas. Se sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes a estudiantes de diversas edades, géneros y culturas próximas. Son persistentes y no se modifican fácilmente por los sistemas tradicionales. A veces, se han encontrado similitudes con concepciones del pensamiento científico de épocas pasadas.
    Estas ideas de los alumnos, interaccionan de manera muy diversa con las que se les pretende enseñar, produciéndose readaptaciones de asl existentes, asimilaciones diferentes e incluso coexistencia sin mezcla de ambas.
    También, desde la psicología cognitiva se ha profundizado en las concepciones alternativas y sus causas. Pozo cita algunas de ellas: predominio de lo perceptivo, uso de un pensamiento causal simple y lineal, influencia de la cultura, la sociedad y efectos de la propia enseñanza. Distingue tres orígenes diferentes: sensoriales o espontáneas, sociales y analógicas.
    Las de tipo sensorial o espontáneas responden a la necesidad de dar sentido a los sucesos cotidianos, a partir de los datos observados, utilizando reglas de inferencia causal. Serían el resultado del uso del pensamiento causal simple cotidiano o lo que se denomina como el uso de la metodología de la superficialidad. Se han detectado una serie de reglas a las que responde este tipo de pensamiento cotidiano, de las cuales Pozo destaca las siguientes:

· Se buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones estables no suelen explicarse. Esto supone tener dificultades con la comprensión de conceptos como equilibrio, conservación, reacciones químicas, calor o distintos tipos de interacciones.

· Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son más accesibles, es decir, las que más fácilmente puede recuperar la me nte, bien porque se han atribuido recientemente, se han considerado mayor número de v eces o han sido constatadas por experiencias directamente vividas.

· Se suelen conexionar relaciones entre causa y efecto, y entre la realidad y el modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir causas simples a situaciones complejas o a explicar la realidad a partir de sus modelos o a asignar propiedades antropocéntricas a otros seres.

· Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspondencias cuantitativas. Cuando el efecto es muy intenso se buscan causas mú ltiples que suelen considerarse por suma y no por interacción.

· Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de contigüidad espacial y temporal. Se atribuyen causas muy próximas a los efectos, e incluso en contacto con ellos, y a menudo se supone que las causas están mu y próximas en el tiempo. Estas apreciaciones limitan la búsqueda de causas y dific ultan la comprensión de fenómenos históricos, geológicos o evolutivos.

· Frecuentemente, se tiende a relacionar causalmente dos hechos que se dan juntos, cuando puede suceder que ambos dependan de otra causa.

· En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificación, siendo necesario avanzar en la comprensión y el uso de la proporcionalidad, la probabilidad y la correlación.

Las concepciones sociales son inducidas, obviamente, por el medio sociocultural, fundamentalmente a través del lenguaje. Muchos conceptos científicos tienen en la vida real significados distintos a los científicos, lo que entraña dificultades para reorganizar en la mente nuevos significados.
Las concepciones analógicas son las que se promueven desde la instrucción, cuando los alumnos no tienen ideas sobre determinado campo del saber, porque resulta muy alejado de su realidad. En estos casos se proporcionan a los alumnos modelos y analogías próximas para que comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser capaces los alumnos, de superar los modelos. Así, por ejemplo, se piensa que la sangre venosa es azul y la arterial roja debido a los colores que se usan en los esquemas de los libros y en el aula, para explicar la circulación sanguínea.
Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado lugar a otra visión del aprendizaje que ha dominado la enseñanza de las ciencias en las dos últimas décadas y que esta siguiendo un interesante proceso evolutivo. Resnick la ha denominado visión constructivista, porque de esta forma se quería hacer especial hincapié en el papel que cumple el que aprende. Las características fundamentales de esta visión son las siguientes:

· Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia.

· Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones. Se recuerdan mejor los conocimientos muy estructurados e interrelacionados.

· El razonamiento está asociado a cuerpos particulares de conocimientos en relación con contextos determinados. No se aplican habilidades de razonamiento general. Los afectos influyen en los avances cognitivos.

· Quienes aprenden construyen activamente significados. Se interpreta la realidad con las estructuras conceptuales que se tienen, sometiéndolas a hipótesis y comprobaciones sensoriales. Si no se ap rende, se intentan nuevas construcciones o se abandona la interpretación de la situación por carecer de sentido. A veces, se producen reestructuraciones profundas de los conocimientos para dar sentido a las situaciones, pero este proceso de cambio de estructuras conceptuales es muy complejo.

· Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.

Esta nueva concepción del aprendizaje, ha originado una amplia investigación didáctica que busca facilitar lo que se ha llamado como “el cambio conceptual”. Los diferentes modelos didácticos, para provocar cambio s conceptuales, han supuesto un gran avance en el campo de la didáctica. Todos tienen en común que toman como punto de referencia las ideas de los alumnos e intentan ponerlas en cuestión creando conflictos cognitivos, a fin de que se produzca insatisfacción y se puedan asimilar las nuevas ideas científicas.
Los modelos didácticos de cambio conceptual, han re sultado en algunos casos más eficaces que los de la enseñanza tradicional. Sin embargo, se ha constatado que a menudo las concepciones alternativas, reaparecen cuando ya se creían superadas y después de seguir secuencias de aprendizaje específicas. Estos hechos han provocado reflexiones sobre las limitaciones de las estrategias basadas en el cambio conceptual. Se critica el reduccionismo conceptual del modelo, que no tiene en cuenta los procedimientos y las actitudes, y se ha empezado a considerar que la construcción de conocimientos científicos no sólo precisa cambios conceptuales sino que son necesarios cambios metodológicos y epistemológicos.
Además, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptuales parciales, ya que los alumnos no manejan sólo conceptos diferentes a los científicos, sino que utilizan verdaderas teorías alternativas de gran utilidad en la vida cotidiana, que es necesario abordar globalmente si se quiere sustituir o ampliar su visión. Para Pozo, los cambios conceptuales están unidos a la superación del pensamiento causal cotidiano, lo que supone que los alumnos aborden los problemas con procedimientos científicos más rigurosos, que superen las limitaciones de los que se usan en la vida corriente. En este sentido, parece existir una gran coincidencia entre los psicólogos cognitivos y las nuevas alternativas didácticas que condicionan el cambio conceptual a u n cambio metodológico y actitudinal. Desde esta perspectiva, se propone abordar los problemas con las estrategias del trabajo científico para de esta manera, poder superar la metodología de la superficialidad.
Actualmente, se esta revisando la idea de la sustitución de las teorías personales por las teorías científicas, comenzándose a hablar de l a necesidad de una coexistencia entre ambas. Se considera que los dos tipos de teorías suponen análisis distintos que los alumnos deben aprender a diferenciar en función del contexto, pero también a integrarlas en un todo explicativo, dado el mayor poder conceptual de las teorías científicas. Lo que realmente importa es que los alumnos sean conscientes de las diferencias entre ellas, así como de su distinta funcionalidad y pertinencia en cada situación. En este sentido, la transferencia de los conocimientos del aula a la vida normal, solo sería útil cuando las situaciones escolares y cotidianas coincidieran en las metas.
Además, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no tener en cuenta suficientemente la concepción social del aprendizaje, así como los aspectos afectivos que parecen tener gran incidencia en la construcción de conocimientos. Cada vez se constata más que el desarrollo cognitivo no se produce al margen de las variables afectivas, sociales y motivacionales. Es preciso, por lo tanto, tener en cuenta las investigaciones que se han realizado en los últimos años sobre estas relaciones a fin de tenerlas presentes al diseñar las estrategias de enseñanza-aprendizaje.

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