Fuente Epistemológica (apunte)

La fuente epistemológica es la que emana de las disciplinas científicas y contribuye a la búsqueda de

su estructura interna, su constructo y su concepción. Esta fuente enfrenta al diseñador a la toma de decisiones sobre los contenidos relacionados con un saber y un saber hacer específico.
Por otra parte, la concepción de cómo se genera el conocimiento a través de diferentes épocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una determinada manera de entender cómo aprenden las personas; de la consideración de ambas variables se han deducido unas estrategias o modos de enseñar. A la luz de estas relaciones, se han analizado diversos modelos de enseñanza-aprendizaje que el profesorado sigue en el aula, de cuyas bases epistemológicas y psicológicas no siempre es consciente.
Puede darse la idea de que el conocimiento es una construcción personal, producto del seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas que configuran un llamado método, o propiciar la comprensión como una construcción social e histórica, condicionada por el pensamiento dominante de la época, que a menudo se ha generado de manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto método universal.

  1. La Ciencia Acumulativa
    A finales del siglo XIX los científicos confiaban en que las grandes verdades, en muy poco tiempo, se completarían. Esta concepción, entendida como un cuerpo de conocimientos acabado, se corresponde con un diseño curricular científico basado exclusivamente en una secuencia de contenidos conceptuales definitivos, de verdades incuestionables, organizados según la lógica de la materia, y transmitidos por un docente dueño absoluto del saber, cuya autoridad es indiscutible.
    Esta visión permanece prácticamente constante hasta los años 50 y sus repercusiones en la enseñanza siguen aún vigentes.

  2. El Empirismo Inductivista
    A partir de los años 50, se inicia una etapa en la que la enseñanza de las ciencias se concibe como un aprendizaje de las formas de trabajar de los científicos. Se toma como base de su enseñanza el conocimiento y práctica de los métodos científicos. Los contenidos conceptuales, protagonistas indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo plano y son sustituidos en importancia por los procesos. Millar y Driver resumen los supuestos que subyacen en esta nueva tendencia en los siguientes:
    Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la forma de trabajar de los científicos.
    Los procesos son independientes de los contenidos.
    El conocimiento científico se obtiene inductivamente a partir de las experiencias en las que los procesos juegan un papel central.
    El resultado es la aparición del «aprendizaje por descubrimiento», que supone redescubrir lo ya descubierto.
    La concepción epistemológica empírico-inductivista sustenta estos nuevos supuestos de la enseñanza. El empirismo o inductivismo supone que la experiencia es la fuente fundamental del conocimiento y que toda experiencia debe comenzar con la observación.
    Estas opiniones fueron populares en el siglo XVII, como consecuencia de la revolución científica. F. Bacon resume esta concepción al defender que si se quiere entender la naturaleza hay que consultar y observar a la misma y que la experiencia es la fuente del conocimiento.

  3. Las Ideas de Popper
    Siguiendo la tradición baconiana, Popper publicó “La lógica del descubrimiento científico” en la que analiza los métodos a través de los cuales avanza la ciencia mediante el planteamiento de hipótesis insostenibles. Sin embargo, su afirmación de que una teoría puede considerarse como verdadera hasta que se refute, seguía apoyándose en una concepción de la ciencia como búsqueda de la «verdad» más que como un medio de desarrollar modelos conceptuales funcionales, a sabiendas de que con el tiempo se habrían de modificar o descartar. La obra de Popper reconoció el carácter evolutivo del conocimiento científico, aunque su atención se centró en la metodología de la ciencia y no en las teorías o sistemas conceptuales científicos que cambian con el tiempo. De este modo, su obra representa una transición entre las concepciones empiristas inductivistas baconianas y otras más actuales a juicio de Novak.
    A pesar de que las críticas a esta concepción inductivista fueron abundantes y definitivas, sus repercusiones en la enseñanza de la ciencia en las aulas, estuvieron presentes hasta los años 70 y 80, estando aún hoy presentes en gran medida. Supusieron, en algunos casos, un intento de renovación de la enseñanza tradicional basada exclusivamente en la transmisión de los contenidos conceptuales. Esta concepción tuvo, además, la virtud de interesarse por el trabajo de los alumnos e introducir en las aulas la importancia de los métodos. Sin embargo, el menosprecio, que en muchos casos se hizo del estudio de los conceptos, defendiendo que los procesos del método científico eran totalmente independientes del contenido sobre el que se aplicasen, hizo inclinar la balanza hacia el otro extremo.

  4. Los Paradigmas de Kuhn
    Hacia 1950 surge otra concepción que se centra en la historia de los descubrimientos científicos más que en el análisis de los métodos. Surge el concepto de paradigma.
    Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto teórico general, con leyes y técnicas para su aplicación, predominante en un determinado momento histórico, a través del cual los científicos de una disciplina determinada observan los problemas de ese campo.
    La historia de la ciencia, indica que a lo largo del tiempo los paradigmas utilizados por los científicos han cambiado. Kuhn distingue dos tipos de ciencia: la ordinaria, que es una actividad de resolver problemas, realizada por la mayoría de los científicos en el seno del paradigma dominante, y la extraordinaria o revolucionaria, reservada a unos pocos científicos que son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder explicativo, a partir del cual se pueden abordar nuevos problemas, imposibles de considerar desde el esquema conceptual anterior. El paradigma emergente guía la nueva actividad, hasta que choca con nuevos problemas y otra vez se produce la crisis que culminará con la aparición de otro nuevo y el abandono paulatino del antiguo.
    Para finalizar, Kuhn, no hay ningún argumento lógico que demuestre la superioridad de un paradigma sobre otro, y que, por lo tanto, impulse a cambiar de paradigma. En su opinión, es cuestión de la investigación psicológica y sociológica encontrar los factores relevantes causantes de que los científicos cambien de paradigma.

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