Factores Integrantes del Constructo de Madurez Lectoescritora (apunte)

Genéricamente, los factores integrantes del constructo de madurez se agrupan de la siguiente manera

:

a) Factores de índole biológica (Fisiológicos y neurológicos).

b) Factores de índole psicológica.

c) Factores de índole ambiental o social.

Teniendo siempre presente que la conducta lectoescritora, como en general todas las conductas más específicas y evolucionadas del hombre, tiene un carácter integral y unitario, es decir, que aunque para su estudio podamos desligar artificialmente los elementos, en la realidad componen un todo integrado e interdependiente, cuyo resultado no es en modo alguno un sumario. Se trata de no caer en una concepción puramente atomista y asociacionista despreciativa de la consideración cualificadora de los hechos psicológicos, porque el desarrollo del niño no es rígido y mecanicista, sino elástico y dinámico.

No obstante, al igual que una excesiva atomización de datos y elementos limitaría las posibilidades de comprensión de las relaciones internas y del funcionamiento conjunto, no sería tampoco conveniente exagerar la importancia del todo, de su unicidad, de su dinamicidad, de su cualidad, en detrimento de las partes y de su posible observación objetiva cualificadora, ya que se dificultaría cualquier aproximación pedagógica y operativa, sobre todo si se considera la cuestión desde una perspectiva de reeducación o de eliminación de dificultades o de fracasos en el aprendizaje. De aquí que sea útil el estudio detallado e independiente de los factores que componen el constructo, pero no limitándose solamente a ello, sino trascendiendo la visión médica y/o psicológica para llegar a una perspectiva antropológica, que permita la adecuada dimensión para el diagnóstico y la predicción.
De acuerdo con la división de factores anteriormente expuesta, corresponde en primer lugar comentar los aspectos biológicos.
A veces se ha querido hacer depender el éxito lectoescritor de una maduración orgánica general. En la actualidad parece más bien que estos factores claramente hereditarios y genéticamente determinados, influyen directamente sobre aspectos biológicos. Dentro de esta misma área de lo fisiológico, y a la luz de determinados problemas lectoescritores – como la dislexia-, se ha mencionado a ésta como factor explicativo de la maduración neurológica (incluso se ha llegado a hablar de la “ceguera verbal congénita”). Realmente parece muy improbable que la lectura, específicamente, tenga un centro cerebral determinado o un área cortical. El desarrollo de la lectura y de la escritura como fenómenos universales en las sociedades civilizadas son completamente recientes, y sería biológicamente imposible que ese “órgano” especializado hubiese evolucionado en tan breve tiempo. Por otra parte, muchas sociedades no leen y no son, desde luego, disléxicas.
En el predominio hemisférico-cerebral se ha centrado también en ocasiones la atención explicativa de ciertas deficiencias en el aprendizaje, concretamente las inversiones (b-d), tan frecuentes al inicio del aprendizaje de la lectura, debidas, al parecer, a la inexistencia de dominancia cerebral. Las inversiones se originarían en la inseguridad de la orientación, provocada a su vez por falta de predominio de un hemisferio cerebral sobre otro. Aunque se volverá sobre el tema de las inversiones -y del esquema postural- al comentar los factores perceptivos, es necesario hacer mención del carácter unitario de la respuesta cerebral, en detrimento de la consideración del cerebro como un conglomerado de compartimentos estancos que actúan independientemente unos de otros. No obstante, aceptamos la hipótesis de la existencia de un hemisferio cerebral con predominio “simbólico” y otro predominantemente “corporal” o “postural”, donde el primero (simbólico) declinaría o renunciaría a las informaciones comunes que proceden del cuerpo o de las relaciones espaciales inmediatas al hemisferio no dominante o “postural”, para dedicarse de lleno al aprendizaje del lenguaje y de otras posibilidades simbólicas humanas. Por tanto, se entendería que si no se desarrolla bien el esquema postural, el hemisferio simbólico debe dedicarse a ello, saliendo en perjuicio de sus propias tareas específicas, al menos temporalmente y salvo afecciones graves de carácter irreversible. La relación comúnmente aceptada, que se establecía entre la zurdera y los problemas lectoescritores, parece hoy desechada. Probablemente las dificultades presentadas por los niños zurdos sean más de origen adaptativo y emocional, que por su particular dominancia cerebral. En la actualidad, en que el ser zurdo no constituye un motivo de rechazo familiar y escolar, los “problemas” por los que estos niños pasan no van más allá de una disgrafía más o menos acusada.
Donde la coincidencia, resulta obviamente general la importancia concedida a las afecciones orgánicas, fundamentalmente a los trastornos sensoriales visuales y auditivos. Es claro que una deficiente visión o una deficiente audición pueden suponer dificultades para el aprendizaje de tareas en las que tanto la visión como la audición juegan un papel capital. Sin embargo, se desconoce el grado de falta de visión a partir del cual se acentúan sensorialmente las dificultades; del mismo modo que existen contradicciones en cuanto al momento cronológico del desarrollo del niño, en que se puede afirmar la madurez necesaria o suficiente para una tarea de esta naturaleza en los órganos de la visión, en las relaciones entre los movimientos físicos de los ojos y las vías vestíbulo-óculo-motoras que intervienen en la lectura.
En segundo lugar, la gama de factores psicológicos implicados directa o indirectamente en la madurez para la lectoescritura se ciñe a aquellos factores, cuya participación es innegable, los cuales son:

Factores específicos:

  • De coordinación dinámica.
  • De percepción.

Factores generales:

  • Intelectuales.
  • Lingüísticos.

  • Socio-afectivos y de personalidad.

  • Sobre los factores de coordinación dinámica parece ocioso hacer cualquier comentario tendiente a justificarlos. Los procesos lectoescritores son sustancias dinámicas, por ello, tanto la coordinación dinámica general, como la capacidad de coordinación entre los movimientos de la mano y los de la visión son fundamentales.
    La constancia o permanencia del mundo exterior es el resultado de la experiencia adquirida, merced de la integración de la información motora y de la información perceptiva. En este sentido, un logro fundamental en el desarrollo es el aprendizaje del espacio corporal y del espacio exterior, implicando esta última la dimensión y disposición del medio ambiente en el cual el espacio corporal está inmerso. La noción del espacio corporal se crea en el niño por medio de la información propiamente visceral o interoceptiva y la información de la sensibilidad propioceptiva o postural (músculos, etc.); en tanto que la de espacio exterior se obtiene por medio de informaciones sensoriales exteroceptivas (olfativas, visuales, táctiles). El equilibrio entre estos dos espacios (corporal y exterior) permite un correcto desarrollo, no sólo perceptual, sino motor, e incluso emocional.
    La conciencia del propio cuerpo se desarrolla en el niño con lentitud, no estando completa hasta los once o doce años. Originalmente, la imagen del cuerpo se reduce, probablemente, a la aparición momentánea y regular de sensaciones bucales, no relacionadas aún con un “yo”, ni con una conciencia propiamente dicha. A partir de las primeras diferenciaciones entre el cuerpo del niño y el cuerpo de la madre, se va produciendo la especialización del campo perceptivo. El primer esquema corporal está presente hacia el quinto año. A esta edad, el niño ya es capaz de representar a través de un dibujo el cuerpo humano con sus partes fundamentales, aunque aún no están suficientemente objetivados ni el espacio circundante, ni los seres que lo componen, pero el espacio del propio cuerpo está conquistado, constituyéndose por medio de una especie de representación esquemática, sensorio-kinestésica.
    El esquema corporal va a jugar un papel relevante en la organización general, y más específicamente en la iniciativa motriz para la ejecución de un acto cualquiera, prescindiendo de los actos reflejos, que por definición, representan uniones neuro-musculares involuntarios, los esquemas motores necesitan para su organización apoyarse en el esquema corporal, aunque en su formación intervengan otros factores, como la afectividad, pudiendo influir no sólo en los esquemas motores, sino incluso en el propio esquema corporal. Al mismo tiempo que se afianza el esquema corporal, se elabora en el niño una suerte de esquema espacial. La estabilización del universo orientado aparece como un proceso explicable no sólo en función de la dominancia lateral.
    El niño aprende a habitar el espacio en el que vive y lo orienta con relación a sí mismo, percibe mejor su cuerpo y adapta mejor sus movimientos. La organización espacial no es innata en el niño, debe ser elaborada, construida; desde el principio de su vida el niño prepara esa intuición espacial estableciendo poco a poco su espacio fisiológico:
    Un rasgo característico de la adquisición en la noción espacial lo constituyen las inversiones, que pueden ser estáticas (si el niño confunde letras como “b” por “d o p”) y dinámicas (si concierne a las letras de una sílaba, “ni” leído como “in”). El niño, hasta los seis años de edad aproximadamente; tiene una fuerte tendencia a percibir como idénticas, algunas figuras que representan una simetría derecha-izquierda (d-b), mientras que no se deja engañar por los otros tipos de simetría (m-t). Esta edad, seis años, parece ser la de una madurez en vías de perfección: madurez neurológica tal vez ligada al establecimiento de la dominancia lateral, madurez del esquema corporal, estructuración del espacio con relación al cuerpo; y maduración también de la percepción, la cual se vuelve capaz de romper el sincretismo o concordancia que la simetría derecha-izquierda impone a cualquier estructura.
    Debemos considerar que se le exige al niño o la niña, en el proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura, una labor discriminativa para la que no ha existido previamente un aprendizaje. Se le pretende hacer pasar sin solución de continuidad desde la generalización a la discriminación más específica, como es la exigida en estas tareas. Así, las inversiones serían el síntoma de un fracaso en el aprendizaje discriminativo y no la causa del fracaso en la lectoescritura. En la teoría del aprendizaje, los principios de generalización y discriminación se estructuran interdependientemente, implicándose mutuamente. Durante los primeros años de la vida del niño, nos esforzamos para que realice y aprenda generalizaciones, es decir, le reforzamos por ejemplo, el que todos los animales sean denominados “guau-guaus” y posteriormente “perros” o “coca-cola” para todas las bebidas o jugos. Esta situación se repite igualmente para que las cosas, las figuras, los animales, etc. sean identificados independiente de su tamaño, posición y otros estímulos discriminativos, atendiendo para ello, de forma muy esquemática, a aquellos estímulos del “conjunto estimular” que son básicamente los fundamentales. Más tarde, actuando más bien por criterios de edad que por criterios de desarrollo psicológico, se le exige al niño que además de los estímulos discriminativos aprendidos anteriormente para realizar las generalizaciones, atienda ahora a otros, cuya consideración va a implicar que aquellos conjuntos estimulares que pertenecían antes a una misma clase, pertenezcan a clases diferentes. Por ejemplo, reforzamos en los niños una generalización direccional o posicional:
    De modo que todos estos “objetos/figuras” sean identificados como “bastón”, independiente de su tamaño o posición. Más tarde, con el inicio de la lectura y la escritura, exigiremos discriminación entre:
    Por ejemplo, diferenciándolos por su posición y orientación. Esto mismo podría ser válido para las frecuentes inversiones de b x d, p x q, q x g, etc.
    El objetivo final de la lectura es el de comprender el mensaje que transmite lo escrito. Esto supone una determinada capacidad de comprensión y de interpretación. Al mismo tiempo, requiere el progresivo desarrollo del lenguaje, de la capacidad de razonamiento y de solución de problemas para desarrollar la habilidad de decodificar el mensaje escrito y volverlo a su primitiva forma hablada. En definitiva, leer requiere un determinado nivel de desarrollo intelectual. La importancia del factor cognoscitivo en la madurez lectoescritora es reconocida y aceptada sin discusión por la mayoría de los autores que se han ocupado del tema.
    Estrechamente relacionados con los factores intelectuales se encuentra el desarrollo del lenguaje. La importancia que el factor de desarrollo lingüístico tiene en el ámbito de la madurez puede ser considerada desde cuatro ángulos distintos e interdependientes:

    A. La evolución de la función simbólica en el niño.
    El símbolo es un objeto que sustituye a otras realidades (objetos, personas, acciones, instituciones, etc.), y en la medida en que representa a esa realidad, también se modifica la suya, es decir, se convierte en significación. La función simbólica permite sustituir el contenido real de las intenciones o de los pensamientos por las imágenes, sonidos, gestos e incluso objetos que los expresan, los cuales no tienen con ellos otra relación que el acto por el que se realiza la unión. La función simbólica se reduce a este poder de sustitución. La depuración del símbolo, hasta el punto de que éste ya no pertenese al mundo de las cosas corresponde al signo lingüístico. Y el signo será el que permita al niño acceder al plano de la verdadera representación, sin la cual, el signo no sería más que sonoridad hueca o grafismo arbitrario. Es la representación la que tiene el poder de evocar y de la cual recibe el signo lingüístico su contenido, su papel y su existencia. Si se quiere que la adquisición de la lectura no sea algo exclusivamente automático, es necesario que el proceso de evolución por desdoblamiento del esquema sensomotor (el esquema inherente a la propia imagen de un esquema representativo que lo traduce en una forma de concepto) alcance un nivel superior. La función representativa del niño en el momento de abordar la lectoescritura debe haber evolucionado lo suficiente como para que un determinado grafismo (palabra o frase) pueda, sin necesidad de recurrir a la experiencia inmediata, a la analogía exterior, ser puesta en relación con un objeto, un acto, una situación, un pensamiento o un sentimiento. Si la lectura es un “simbolismo de segundo grado”, la función simbólica que subyace debe estar en condiciones de permitirla.

    B. Capacidad articulatoria.
    La adquisición de la base del lenguaje es ante todo la formación de hábitos articulatorios y auditivos, la constitución de figuras motrices y sonoras, y la correspondencia de unos y otros. Todo ello necesita, en primera instancia, unos órganos bien formados y capaces para un funcionamiento normal y, en segunda, un entorno lingüístico cuantitativa y cualitativamente adecuados. Como señala Piaget: “…No sólo el niño regula ante todo su propia formación sobre los efectos acústicos que percibe, sino también la voz (y la calidad de la pronunciación, añadiríamos nosotros) parece actuar sobre la emisión de la suya”. En circunstancias normales de desarrollo orgánico y ambiental, a la edad de cinco años, y muy rara vez antes, el niño debe de haber alcanzado una capacidad articulatoria, tal que le permita iniciar el aprendizaje lectoescritor.

    C. El vocabulario como aspecto cuantitativo y cualitativo del lenguaje.
    Para que el niño pueda comprender los textos que comienza a descifrar, es necesario que tanto las palabras pronunciadas como las oídas, sean reconocidas y además comprendidas. A eso se añade que las palabras utilizadas deben tener, desde el principio, un significado preciso. Recientemente se ha constatado que el poseer un nivel adecuado de vocabulario influye positivamente en la comprensión lectora de los niños, aunque se considera que el vocabulario, como variable independiente y aislada, no es lo suficientemente importante a fin de explicar la varianza hallada en comprensión lectora.

    D. La comunicación, aspecto central del lenguaje.
    Ser capaz de leer y escribir, significa estar preparado para recibir y comprender el mensaje transmitido por el autor a través del texto escrito. Esta capacidad de comprensión forma, por decirlo de algún modo, parte de la función simbólica a la que antes nos referíamos. El poder de dar una significación comprensiva a las palabras, es una etapa del desarrollo evolutivo ontogenético y filogenético que supone el gran salto diferenciador entre la inteligencia puramente práctica y la inteligencia teórica entre todas las otras especies animales y el hombre. Por lo que al desarrollo del niño se refiere, significa pasar del “lenguaje egocéntrico” –en el sentido en el que lo entienden Vigotsky y Piaget- al “lenguaje señalizado”, en el cual, el niño hace un uso dialogante del lenguaje. La señalización constituye un nivel de desarrollo superior al lenguaje egocéntrico, del mismo modo que el lenguaje escrito supone un nivel superior de desarrollo con respecto al lenguaje auditivo, puramente gestual, y el lenguaje oral.
    Asociados a las dificultades lectoescritoras aparecen siempre trastornos emocionales y de personalidad, en mayor o menor grado de importancia. La pregunta estriba en si la madurez para la lectura y la escritura entraña un determinado comportamiento emocional y de personalidad, o si por el contrario, más bien se trata de que los trastornos del comportamiento se dan como consecuencia de las dificultades y de los fracasos en el aprendizaje. De una forma general, parece que es la segunda de las hipótesis la más acertada. La conciencia por parte del niño de su propia incapacidad o de sus dificultades para el aprendizaje, a través de la comparación con sus iguales, unido a una vivencia de rechazo, más o menos consciente y acentuado, por parte de los adultos – padres y maestros- con la consiguiente pérdida de prestigio y devaluación de la autoestima, genera en el niño no sólo actitudes de rechazo y desmotivación hacia la tarea lectoescritora, sino, lo que es más grave, desajustes emocionales y afectivos, con modificaciones del comportamiento e inadaptación, que pueden cerrar el círculo de una situación nociva de la que ni los padres ni desde luego el niño alcanzan a veces a salir. Naturalmente, determinadas condiciones emocionales y determinadas alteraciones de la personalidad, previas en el niño al inicio del aprendizaje lectoescritor, pueden tener una considerable influencia, de modo que dicho aprendizaje incluso puede no llegar a darse.
    En resumen, la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura es el resultado de un proceso continuo de desarrollo e interacción de condiciones físicas, psíquicas y sociales, a partir del cual podemos afirmar que el niño está en situación de iniciar el aprendizaje sin más tensiones que las propias que involucra la tarea y con posibilidades reales de éxito. El desarrollo e interacción de dichas condiciones, precisamente por su interdependencia, no impone unos límites férreos de edad cronológica a partir de los cuales sea posible y aconsejable iniciar el aprendizaje. Si bien el comienzo antes de los cinco años, únicamente es posible, cuando se tiene constancia de unas condiciones de desarrollo óptimas, así como de unas adecuadas circunstancias de aprendizaje. Las diferencias halladas no solamente entre niños, sino incluso entre grupos sociales (las diferencias en este nivel suelen ser siempre menores), abogan porque el inicio del aprendizaje se enmarque dentro de una banda de edad de los cinco a los siete años, y que sea el conocimiento real de las circunstancias de desarrollo y de la situación del niño, el que determine el momento y el modo de comenzar el aprendizaje.
    Para evaluar madurez escolar en niños pequeños, existen variadas pruebas o baterías de pruebas, de las cuales le sugerimos la “Batería 5-6”, la que encontrará en librerías y bibliotecas nacionales. Esta permite explorar en tan sólo 15 a 20 minutos las áreas de lectura, escritura y cálculo; su aplicación puede ser grupal o individual. Mide edades de maduración en un rango de 3 a 8 años de edad.
    Dado que la habilidad para leer y escribir es el resultado de un proceso complejo que requiere: un adecuado desarrollo, la interacción y la aplicación de variables visuales y auditivas, motrices, lingüísticas, cognitivas y socioemocionales, exige una estimulación gradual de todos estos aspectos, de modo que el niño o la niña puedan asimilar los conocimientos y destrezas propias de la lectoescritura y el cálculo.
    Como una forma de responder a las posibles necesidades que presenten los estudiantes en el momento de iniciar la enseñanza y el aprendizaje sistemático de los procesos lectoescritores y del cálculo, el sistema educacional ha instituido un programa previo de estimulación de funciones psico-neurológicas básicas. Este periodo lo distinguimos como Apresto.

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