El Paradigma Curricular Técnico o Racionalista (apunte)

Siguiendo a la autora citada, la proyección a los asuntos del currículum del interés cognitivo de Habermas, denominado técnico, origina el paradigma curricular de racionalidad técnica.

El tipo de conocimiento informado por el interés técnico se dirige esencialmente hacia el control del medio. Este control del ambiente, al cual apunta el interés técnico, se consigue mediante una cierta clase de acción, que está de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico. Para el sujeto cognoscente, en esta perspectiva, la realidad existe como algo separado e independiente de él y se aparece como un conjunto de objetos y fenómenos con existencia propia, en los que es necesario desentrañar o dilucidar los principios, regularidades y leyes que explican los modos de comportarse de éstos con el fin de derivar de ellos principios y procedimientos para su control. Para generar este tipo de saber o conocimiento el sujeto cognoscente objetiviza la realidad (se independiza de ella), observa y experimenta con los objetos y los fenómenos, formula hipótesis o explicaciones tentativas acerca de su comportamiento a las que somete a verificación a través de la observación empírica y, por deducción o derivación lógica, establece las leyes, principios y teorías que explican el comportamiento de estos objetos y fenómenos.
Tales principios, leyes y teorías tienen validez general para la explicación de la realidad y de estas ideas o modelos abstractos de la realidad (“eidos”) se derivan procedimientos de acción (tecnología) para la manipulación y control del medio. Esta constituye la racionalidad o acción instrumental, inherente a esta forma de conocimiento. Es decir, la acción regida por reglas técnicas basadas en el saber empírico.
De este modo, el tipo de conocimiento generado por el interés técnico reclama la pretensión de ser objetivo, verificable por observación empírica, replicable, generalizable y predictivo. En este tipo de saber se da una relación de subordinación vertical entre la teoría y la práctica. La Teoría (el “eidos” de Aristóteles según Grundy) dirige a la práctica, así como la ciencia a la técnica. La característica de la predictibilidad del saber ocupa un lugar central en este tipo de conocimiento, en cuanto a través de ella se puede “anticipar cómo será (probablemente) el ambiente futuro a partir del conocimiento en su forma actual. Así mismo, en potencia, permite controlar dicho ambiente sobre la base de ese saber”. Existe pues una relación directa entre conocimiento, control y poder y, según Habermas, “el significado último del conocimiento predictivo consiste en la posibilidad de la explotación técnica de dicho conocimiento”.
Este tipo de conocimiento caracterizado, informado por el interés cognitivo técnico constituye el saber propio de las ciencias empírico-analíticas (la Física, la Química, la Biología, etc.) y al trasladar la racionalidad instrumental propia de este tipo de saber al campo y a los asuntos de la educación y de la pedagogía, se asume implícitamente como válida esta perspectiva positivista y reduccionista para construir el conocimiento educativo. Esto es lo que se ha denominado peyorativamente como la corriente “cientificista” de la educación o positivismo educacional o, simplemente, tecnología educativa. En este enfoque, citando a Grundy, se puede presumir que la premisa subyacente a la investigación educativa es algo como lo siguiente: “Si mediante la observación y la experimentación podemos, por ejemplo, descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los alumnos, presumiblemente podemos estructurar un conjunto de reglas que de seguirse promoverán el aprendizaje.
Así, si descubrimos que el refuerzo positivo constituye un factor regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente un conjunto de reglas relativas a la aplicación del refuerzo positivo lleve a los alumnos a aprender a leer”.
Desde esta racionalidad técnica, se entiende a la educación como una acción verificable y controlable que consiste en la reproducción de la cultura predominante en un grupo social y por tanto, a partir de las ideas y valores dominantes en el grupo transformadas en intenciones o propósitos educativos, la educación, a través de los procesos de trasmisión cultural, busca una especie de homogeneización sociocultural de los individuos.
En el campo específico del currículum, esta racionalidad se constituye en el paradigma técnico del currículo a partir del modelo de objetivos propuesto por R. Tyler4 en 1949 en la literatura norteamericana. En este trabajo R. Tyler sienta las bases de este paradigma curricular, trabajo que por lo demás constituye el primer intento de sistematización de los fundamentos de la disciplina del currículo en la literatura pedagógica, al ofrecer y establecer un conjunto de principios, criterios y procedimientos generales para orientar la elaboración del currículum, válidos para construir cualquier currículum escolar en cualquier contexto y situación. Así, R. Tyler estructura el proceso de construcción curricular en cuatro fases o etapas, siendo la primera y más fundamental de ellas la determinación o selección de los objetivos educacionales, a la que se subordinan las tres fases siguientes denominadas como: selección de las experiencias de aprendizaje, la organización de las experiencias de aprendizaje y finalmente la evaluación de las experiencias.
La racionalidad de la construcción del currículo, mediante estas cuatro fases, queda tipificada en los dos conceptos centrales que R. Tyler introduce: el de objetivo educacional y el de experiencia de aprendizaje. En efecto, acorde con la estructuración que les otorga a estas fases, se desprende que la determinación de los objetivos es la más importante, en cuanto que esta definición de los fines orienta y subordina a las restantes tres fases, las que se refieren a seleccionar, organizar y evaluar las experiencias de aprendizaje. Estas experiencias de aprendizaje, entonces, pasan a constituir “el medio” por excelencia para la consecución de los fines y objetivos determinados en la primera fase. Es decir, según esta lógica se trataría básicamente en la construcción curricular de adecuar los medios (las experiencias de aprendizaje) debidamente seleccionadas y organizadas a los fines (objetivos educacionales determinados).
En esta racionalidad básica, de concebir el currículo como producto de adecuación de los medios a los fines, el autor es consistente desde un principio, pues la noción clave de este paradigma, el concepto de objetivo, que es introducido desde el lenguaje castrense o de la guerra donde significa “blanco al que se dispara”, el autor lo define como la adquisición o cambio de conducta que se desea que los alumnos logren a través de un contenido o materia de estudio determinado. Es decir, en esta noción bidimensional de objetivo educacional ya se incorpora esta racionalidad de adecuación de los medios a los fines, en cuanto la adquisición o modificación conductual del alumno constituye el fin y el medio (a través de) son los contenidos culturales. De tal modo, los contenidos culturales son concebidos al interior de esta noción de objetivo como puro medio no problemático para el desarrollo de la conducta esperada del aprendizaje del alumno.

Los contenidos culturales aparecen así como un conjunto de saberes estructurados, con límites definidos y estáticos, como algo acabado, como conjuntos cerrados, que están dados como resultado de un simple proceso de acumulación a lo largo del tiempo y que sólo se requiere trasmitirlos y asimilarlos para su adquisición y utilización, como si se tratara de un bien de consumo más. Al mismo tiempo, el conocimiento es concebido como ideas que orientan el comportamiento de los sujetos y que éstas son sólo el resultado del esfuerzo individual al margen de la producción social.
Por otro lado, a pesar de la centralidad que en esta racionalidad curricular tienen los objetivos educacionales, los fines no son problemáticos en sí ni se discuten, sino que también aparecen como dados. De hecho, la fase o proceso de determinación de objetivos en el modelo de R. Tyler no señala cuáles son los objetivos que debe perseguir un currículo, sino que constituye un complejo procedimiento que trata de ser lo más científico, aséptico y neutral posible para precisar cómo se los debe seleccionar correctamente, independiente de cuáles sean en definitiva.
Sin embargo, una vez seleccionados y determinados, los objetivos pasan a constituir el “eidos” de esta racionalidad a partir de cuya orientación se despliega o se desarrolla toda la construcción del producto curricular. En esta forma, el currículo aparece concebido como una entidad, o “entelequia“ más bien, con existencia propia, que pre-existe aparte de las personas que lo construyen. El currículum entonces pasa a ser entendido como un instrumento o “puente”, que media entre los fines y objetivos educativos establecidos y las prácticas pedagógicas de los profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para facilitar la adecuación de éstas a los primeros. No es tarea del currículo discutir los fines, sino que facilitar la orientación de las prácticas docentes a ellos. El currículum es visto así como un instrumento de planificación cuyo propósito fundamental consiste en tomar las mejores decisiones, en función de determinados fines, y establecer las etapas, procesos y procedimientos pertinentes para su consecución.
De esta racionalidad se deriva que la construcción de currículo se asimila a una especie de “ingeniería” o tecnología educacional, que implica la participación de expertos o especialistas en diseño curricular que se basa en procesos y procedimientos científicos y racionales que deben considerar todos los factores intervinientes en la acción educativa, para planificar racionalmente la enseñanza el aprendizaje. El concepto subyacente de continuidad mecánica entre lo que se enseña y lo que se aprende permite establecer una coherencia lógica entre los objetivos, los contenidos y la evaluación. El planteamiento central está puesto entonces en el diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje, la observación, el control y la valoración de conductas, la capacitación de los agentes educativos y la obtención eficiente de resultados de aprendizaje.
A partir de la racionalidad planteada por R. Tyler, este paradigma curricular técnico o tecnológico se desarrolló en las décadas del 50 y 60 en U.S.A., con el aporte de los trabajos de numerosos educadores y psicólogos de los enfoques conductistas y neoconductistas del aprendizaje y que tomaron y desarrollaron aproximaciones al campo del currículum, desde las teorías de la instrucción, de la comunicación, de la administración influidas por los fenómenos de la automación y producción en serie y del enfoque de sistemas. Así, contribuyeron al desarrollo de este paradigma curricular la taxonomía de objetivos educacionales de B. Bloom5, los objetivos operacionales o conductuales, esenciales para el desarrollo de la enseñanza prediseñada o preespecificada de R. Mager6 y J. Popham7, las teorías conductistas de B. Skinner8 sobre el refuerzo operante, las máquinas de enseñar y la instrucción programada, los tipos y jerarquías de aprendizaje de R. Gagné9 y los análisis de tareas para secuenciar objetivos y contenidos y facilitar la planificación de la enseñanza, del mismo R. Gagné y de W. Dick10 y L. Briggs11. Dentro de este marco, el campo del currículum se focalizó hacia la resolución de los problemas respecto del ordenamiento y adecuada secuenciación de los objetivos y contenidos, la generación de situaciones de estímulo que permitieran al alumno emitir la respuesta esperada, la aplicación de las teorías del aprendizaje que explicaran y promovieran el conocimiento de los alumnos y la utilización de criterios e instrumentos de evaluación del rendimiento, que permitieran la medición y comprobación de los resultados del aprendizaje en forma válida y confiable.
El desarrollo de este paradigma curricular alcanzó su culminación a fines de la década del 50, después de que la URSS lanzara al espacio el Sputnik, el primer satélite artificial, adelantándose a U.S.A. en la carrera espacial. Esto significó en Norteamérica una profunda revisión y crítica de la educación y sus resultados, como así mismo de los currículos en ese momento, cuyo enfoque predominante aparecía centrado en las experiencias de los alumnos por la influencia del pensamiento de J. Dewey. A consecuencias de este análisis crítico, en el que se le pedía cuentas a la educación por la pérdida momentánea de EE.UU. en la carrera espacial frente a la otra superpotencia, se puso en marcha una política de producción curricular, que recogió todos los avances y desarrollos existentes en el campo curricular hasta ese momento y que extremó al máximo la racionalidad de este paradigma técnico en la construcción de nuevos currículos. Se crearon así los denominados Centros de Desarrollo Curricular, en los que convergieron los mejores científicos, especialistas y expertos del campo, con la misión de elaborar los nuevos currículos que le otorgaran la suficiente eficiencia a la educación, para alcanzar el objetivo político de superar a la URSS en la conquista del espacio.
En estos Centros se concibieron proyectos de desarrollo curricular, elaborados por expertos en forma acelerada, dirigidos primero a las áreas de las Ciencias y de las Matemáticas y posteriormente a cubrir las otras áreas del currículo como la de las Ciencias Sociales, Humanidades y Artes y que fueron denominados “currículos alfabéticos” por las siglas con que se les reconocía. Por ejemplo, uno de los más conocidos el “B.S.C.S.”12 para la enseñanza de la Biología. Estos currículos fueron desarrollados bajo la noción de “paquetes curriculares”13 a “prueba de profesores”, es decir, que tenían en su construcción una base en la experimentación empírica previa a su aplicación en las unidades escolares, que garantizaba un estándar o nivel de aprendizaje mínimo en los estudiantes, que minimizaba la variabilidad del efecto profesor durante su aplicación.
En la elaboración de estos paquetes curriculares los Centros de desarrollo curricular aplicaron a la producción curricular procedimientos similares a los utilizados en la automación o producción en serie que la industria utiliza en la fabricación de cualquier producto. Así, en el desarrollo de estos paquetes curriculares los Centros seguían las etapas de detección de necesidades educativas, diseño o “maqueta” del currículum completo concebido como solución, que en este caso significaba establecer la organización y secuencia completa del currículo en cuestión, desde los primeros hasta los últimos niveles de la enseñanza, la producción del conjunto o arsenal de medios de enseñanza requeridos para su instrumentación completa, lo que implicaba no sólo la producción de los textos o materiales de autoaprendizaje con que éstos mayoritariamente funcionaban, sino que también los equipos de laboratorio según los casos o demás recursos didácticos necesarios; las diversas pruebas de experimentación de los materiales de enseñanza y del currículo, tanto en sus fases piloto como de prototipo; la implementación completa del currículo en cuanto a sus especificaciones de aplicación para los profesores, como finalmente la evaluación de control de calidad que determinaba sumativamente las limitaciones y fortalezas del “currículum-producto” desarrollado y si se justificaba su introducción en las escuelas. Además del desarrollo de los paquetes curriculares, los Centros se encargaban de capacitar a los profesores, para la adecuada aplicación de estos currículos una vez decidida su instalación en las unidades escolares. De este modo, el desarrollo de currículum se concibió igual que el desarrollo de un producto industrial: que se concibe, se diseña, se instrumenta, se experimenta y se difunde al mercado para los consumidores.
En esta idea de paquete curricular, el currículum no sólo es concebido como una “entelequia”, sino que pasa a ser un verdadero “artefacto” o dispositivo tecnológico, un producto con existencia concreta y real que por sí solo puede asegurar, con una correcta manipulación, efectos eficientes en el aprendizaje de los alumnos.
En esta racionalidad de producción curricular no sólo se separa la teoría y la práctica, subordinando esta última a la primera y separando los roles de los actores, entre los expertos que elaboran el currículum en los Centros y los profesores encargados de su aplicación en la escuela, sino que separa también los procesos de desarrollo y diseño curricular del de su aplicación.
Esta lógica de construcción curricular desarrollada en U.S.A. en la época post-Sputnik se expandió a algunos países europeos y del tercer mundo después y aunque probablemente sin toda la sofisticación de su arsenal tecnológico ha sido el paradigma de construcción curricular que mayoritariamente ha predominado también en las formas de producción curricular en nuestros países latinoamericanos.
No obstante, estos proyectos curriculares alfabéticos desarrollados en la época post-Sputnik no responden a la racionalidad de proyecto curricular de la cual hablamos ahora, sino que, como lo señalo más adelante, éste corresponde a una racionalidad curricular muy distinta y que es propia de otro paradigma de construcción curricular.

(extracto de Grundy)

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