El Estudiante como Espacio de la Evaluación Psicopedagógica

El objetivo es conocer en qué medida las condiciones personales del estudiante, incluidas las asociadas a algún tipo de discapacidad, pueden afectar a su proceso de desarrollo

y, por tanto, a su aprendizaje; es decir, cómo inciden en sus posibilidades de relación con los adultos, los compañeros y los contenidos de aprendizaje. El nivel de competencias del alumno; su auto concepto; las características y gravedad de una posible discapacidad, la existencia de otros trastornos asociados o de problemas de salud y las experiencias tempranas en el marco familiar o en la escuela, pueden ser indicadores sumamente útiles.
La exploración incluye dos dimensiones, que se materializan en aspectos referidos: al grado de desarrollo alcanzado y a las condiciones personales de la discapacidad.

*Grado de desarrollo:
Respecto a la primera dimensión, es necesario explorar la interacción del estudiante con los contenidos y materiales de aprendizaje, con los profesores y con sus compañeros; el análisis debe centrarse en la naturaleza de las demandas del medio escolar, reflejadas en el currículum, en relación con las características del alumnado. De esta manera será más fácil identificar el tipo de ayudas que va a requerir a lo largo de su escolarización. Dicho punto debe abordarse desde los siguientes aspectos:

  • *Evaluación de las competencias curriculares: una de la informaciones más relevantes sobre el alumno la proporcionará la evaluación de sus competencias en relación al currículum; es importante poner énfasis en que la identificación de las necesidades educativas especiales de un alumno no pueden limitarse a explorar sus “problemas” o sus condiciones personales de discapacidad, sino que fundamentalmente debe atender a la naturaleza de las demandas del centro escolar reflejadas en el currículum.
  • En torno al currículo los profesores organizan las experiencias de enseñanza y aprendizaje y, en consecuencia, concretan las oportunidades para estimular el progreso del alumnado; conocer los puntos fuertes y débiles del alumno respecto a la propuesta curricular de su centro es indispensable para poder ajustar la oferta educativa a sus necesidades y proporcionarle la asistencia que requiera.
  • En definitiva, la evaluación de las competencias curriculares del alumno ha de permitir identificar lo que el alumno es capaz de hacer con relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas curriculares, teniendo en cuenta todas las capacidades (cognitivas o intelectuales; motrices; de equilibrio personal o afectivas; de relación interpersonal; y de actuación e inserción social) y los tres tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y valores).
  • Evaluar los aprendizajes de un estudiante equivale a precisar hasta qué punto ha desarrollado determinadas capacidades contempladas en los objetivos generales de la etapa; el hecho de que el alumno pueda atribuir sentido a los nuevos aprendizajes pro-puestos exige identificar sus conocimientos previos, finalidad a la que se orienta la evaluación de las competencias curriculares (Coll y Martín).
  • Desde un punto de vista metodológico, surgen tres cuestiones importantes: determinar los referentes que van a servir para llevar a cabo la evaluación; diseñar un protocolo de registro ágil y eficaz; y concretar el tipo de responsabilidad del profesor y del educador diferencial en este proceso.
  • Para comenzar hay que especificar los referentes de la evaluación de las competencias curriculares. Éstos no pueden ser otros que los criterios de evaluación previstos para cada una de las áreas curriculares, dado que estos criterios informan del grado de desarrollo que se desea que el alumno haya conseguido al final del ciclo y de la etapa, sobre cada una de las capacidades. Ahora bien, si se tiene presente que un criterio no es, en sí mismo observable directamente, resulta que para cada criterio de evaluación deberán elegirse necesariamente diversas actividades o tareas referentes a los múltiples contenidos implicados, que puedan informar del grado en que el alumno cumple los criterios de evaluación señalados.
  • En este sentido se trata de identificar para cada una de las áreas aquellas actividades (normalmente recogidas en los objetivos didácticos) más representativas de cada uno de los tres tipos de contenidos que permitan evaluar el grado de cumplimiento de cada uno de los criterios de evaluación.
  • Al final, la reflexión se ha de trasladar a un doble plano. En el primer plano se analizan las causas que explican el por qué un alumno no ha desarrollado suficientemente una determinada capacidad, lo que conduce a prestar atención a los procesos, que lógicamente implicarán tanto al alumno (cómo aprende) como al profesor (cómo enseña). El análisis de los contenidos referidos a los procedimientos y a las actitudes es particularmente aconsejable en este campo. El segundo plano se relaciona con las medidas de ajuste de la propuesta educativa para adecuarla al grado de desarrollo del alumno y, siempre que sea necesario, a los apoyos que se requieran.
  • Para seguir, es preciso analizar los aspectos que hacen referencia al plan de acción. Éste debe ser claro y simple. Ha de recoger, por un lado, las actividades -objetivos didácticos- seleccionadas y, por otro, si el alumno es capaz de realizarlas o no; cierta-mente, puede ser de utilidad contemplar alguna información complementaria respecto a la situación, si se le ha facilitado ayuda o no al alumno.
  • Conviene también señalar que el plan de acción puede variar en función de una circunstancia muy frecuente en la práctica psicopedagógica, la cual determina si la evaluación de la competencia curricular se lleva a cabo con carácter previo a la escolarización del alumno o bien una vez que el alumno asista regularmente a la escuela. La diferencia podría solamente estar justificada por razones organizativas y no de fondo; la realidad es que el tiempo del que se dispone en una u otra situación es ciertamente diferente y razonablemente se deberán adaptar las estrategias en el momento de evaluar las competencias curriculares de un alumno en una u otra situación; probablemente la adaptación podría consistir en una mayor selección de las actividades en el caso de la evaluación previa a la escolarización.
  • Finalmente, es preciso establecer los términos de colaboración entre el profesor y el educador diferencial en la evaluación de las competencias curriculares de los alumnos. No es una tarea fácil y seguramente no es posible fijarlos de antemano. Lo que parece claro es que una evaluación de este tipo adquiere pleno sentido si se planifica, se lleva a término y se evalúa de forma conjunta entre el profesor y el educador diferencial. Hacerlo de manera conjunta no quiere decir que la participación de ambos profesionales tenga que ser necesariamente en conjunto durante todas las fases del proceso; sólo quiere decir que la colaboración es necesaria y ésta únicamente se conseguirá a partir de la voluntad y del trabajo que permitirá encontrar en cada caso las vías más adecuadas.

  • *Ritmo y estilo de aprendizaje: resulta importante saber cómo aprende y cómo se maneja el alumno, las características individuales que definen la forma en que se enfrenta a las tareas escolares, sus preferencias, sus intereses y sus habilidades; se trataría, en resumen, de obtener información sobre una combinación de procesos cognitivos, motivacionales y afectivos.

  • La información respecto de los niveles de competencia, tanto del tipo como del grado de conocimiento que manifiesta el alumno en relación con la propuesta curricular, y también respecto de la forma en que aprende, resulta indispensable para tomar decisiones en cuanto a las ayudas necesarias para facilitar su progreso personal y académico, tanto si éstas se refieren a procedimientos metodológicos, alternativas organizativas o incluso a modificaciones de la propuesta curricular.

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