Del Concepto de Integración al de Inclusión (apunte)

Uno de los principales factores que ha influido de forma determinante en una nueva concepción y práctica de la Educación Especial, ha sido el progresivo avance de la integración de personas con discapacidad en la escuela tradicional.
Todas las

personas, sea cuales fueren sus características personales, tienen más posibilidades de desarrollarse como tales y prepararse efectivamente para la vida si participan en los grupos y contextos comunes de la sociedad. Hacer efectivo este derecho conlleva necesariamente que todas las personas diferentes, incluidas aquellas con discapacidad, abandonen sus condiciones y formas de vida separadas de la comunidad y se incorporen activamente en todos los ámbitos de la v ida social.
La integración no significa simplemente reunir aquello que estaba separado. No basta poner a los estudiantes con necesidades educativas especiales junto a aquellos que no las presentan, lo importante es lograr que se produzcan interacciones entre ellas y que haya una valoración de los diferentes roles y aportes de cada uno, logrando de esta manera el conocimiento mutuo y la convivencia.
En el ámbito educativo, la integración debe formar parte de la estrategia general, cuya meta sea alcanzar una educación de calidad para todos. Sin embargo, en la mayoría de los países, el movimiento de integración no ha sido considerado prioritario por la educación común, sino que ha sido la Educación Especial quien ha puesto dicha prioridad en la discusión. Esto explica, en gran medida, las dificultades para aumentar el número de alumnos integrados y lograr una respuesta educativa de mayor calidad.
En muchos casos, se ha limitado el concepto de integración ya que se ha considerando que su único objetivo es conseguir la integración social, olvidando su real importancia que corresponde a ser un medio fundamental para proporcionar una educación más integral que prepare a los alumnos de forma efe ctiva para insertarse en las diferentes esferas de la vida, lo que implica asegurar que éstos aprendan lo máximo posible.
En muchos países, un gran porcentaje de los estudiantes escolarizados en las escuelas especiales no presentan discapacidad y ha llegado a ellas debido a las dificultades que experimentan las escuelas comunes para dar respuesta a sus diferencias. Esto ha traído como consecuencia que muchos de los alumnos, que efectivamente requieren de estas escuelas no tengan acceso a ella.
Por ejemplo: A muchos de los estudiantes que presentan problemas de disciplina se les envía a las escuelas especiales con diversos diagnósticos, entre los que se encuentran el déficit atencional o la hiperactividad. Es importante destacar que muchos de estos alumnos son diagnosticados por sus propios profesores, quienes los derivan a estas escuelas porque sienten que son un problema para su clase.
La integración ha tenido un valor innegable en el proceso de promover el derecho de las personas con discapacidad a educarse en contextos comunes, lo cual ha sido positivo no sólo para ellas sino también para la comunidad educativa en su conjunto. Estudios realizados en distintas partes del mundo muestran que los niños que se integran a la escuela común alcanzan aprendizajes significativos en el marco del currículum general y tienen un desarrollo y una socialización más completa. Por otro lado, el resto de los alumnos tienen la oportunidad de conocer a aquellos que tienen discapacidad, reduciendo temores, mitos y prejuicios que han conducido a la sociedad a marginar a estas personas. Por medio de la integración se han logrado desarrollar actitudes de respeto y solidaridad. La integración también ha supuesto en muchos casos un proceso de innovación en las escuelas comunes y un mayor desarrollo profesional de los docentes.
Sin embargo, los procesos de integración, en los distintos países, también han tenido una serie de limitaciones, que es preciso superar para avanzar hacia una educación que se preocupe de incluir y dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas del alumnado.
Entre las principales limitaciones se encuentran:

• La transferencia del enfoque tradicional de la Educación Especial a la escuela común: con bastante frecuencia, en las experiencias de integración, se adopta un modelo de atención que es propio de las escuelas especiales por tanto es ajeno a la cultura de las escuelas comunes. Los procesos de integración se han centrado más en la atención individualizada de los alumnos integrados que en la transformación de la cultura y práctica de las escuelas de forma que se puedan ben eficiar todos los alumnos. Esta situación muestra la persistencia de un enfoque en el que las dificultades de aprendizaje se atribuyen solamente a variables del individuo y no se considera la manera en que el entorno influye en los procesos de desarrollo. El no poner atención en la transformación de los procesos educativos del aula provoca que, muchas veces los alumnos integrados (si bien se benefician de las ayudas que los programas proponen) realizan un trabajo paralelo que no se relaciona con el de su grupo curso, o se les proporciona apoyo especializado fuera del aula a tiempo parcial e incluso en muchos casos, son atendidos a tiempo completo en una clase especial.
• Esta situación no sólo limita las oportunidades de aprendizaje y los procesos de socialización y el reconocimiento de sus características personales en los alumnos con discapacidad, sino que también dificulta el cambio de actitudes y prácticas de los docentes. Desde el enfoque de las necesidades educativas especiales, los esfuerzos se deberían orientar a la adaptación del currículo, de las estrategias de enseñanza o los procedimientos de evaluación en función de las necesidades de cada alumno, más que en la modificación de la oferta educativa.
• El enfoque tradicional también ha conducido a establecer una diferenciación respecto a qué niños se pueden o no integrar, olvidando la considerable influencia que tiene el contexto en el desarrollo y en el aprendizaje. De hecho, hay escuelas comunes que han logrado dar respuesta a niños que presentan necesidades educativas muy específicas y significativas, mientras que otras no han conseguido responder a las necesidades de alumnos con altas capacidades. Esta situación demuestra que la decisión respecto a quién se puede integrar no debe tomarse en función de las posibilidades o limitaciones del alumno, sino más bien en función de las potencialidades o limitaciones de la escuela.

• La disponibilidad de recursos adicionales sólo para los alumnos integrados: en muchos países, la integración está asociada a la provisión de recursos materiales y humanos de carácter especializado para los alumnos “del Progra ma de Integración”, lo cual es muy positivo, partiendo de la base que éstos son necesarios para atender las determinadas necesidades educativas de estos alumnos, el problema se produce cuando no se brinda apoyo a muchos otros alumnos que también lo requieren, pero que no son parte de dicho programa. Esto significa que no se está asegurando la igualdad de oportunidades para un importante porcentaje de alumnos, los cuales podrían superar sus dificultades de aprendizaje o de participación y obtener mejores logros educativos si contaran con las ayudas necesarias. Por otra parte, un efecto no deseado de esta medida es que se pueda etiquetar a un mayor número de alumnos como “ alumnos de integración” para obtener recursos adicionales.
Esta situación ha generado, además, que en muchos casos la responsabilidad de la educación de los niños integrados se delegue a los profesionales de apoyo y no sea asumida por los docentes de educación común.
Las dificultades señaladas se podrían evitar, en gran parte, si los docentes de Educación Especial se asignaran al conjunto de la escuela y no sólo a aquellos alumnos que forman parte del Programa de Integración. En la medida que estos docentes puedan participar en la toma de decisiones educativas generales y apoyar a todos aquellos alumnos que lo requieran, se podrán optimizar los procesos de apre ndizaje para todos y lograr mejores resultados educativos, contribuyendo así al mejoramiento de la calidad de la enseñanza.

• Formación insuficiente de los docentes de educación común y especial para atender las necesidades educativas especiales: con bastante frecuencia, los docentes de las escuelas comunes no se sienten preparados para atender las necesidades educativas especiales de los niños y niñas integrados, motivopor el cual se resisten a recibirlos en sus aulas. Sobre la base de esta creencia persiste la concepción de que estos alumnos aprenden de forma muy distinta y que, por lo tanto, requieren metodologías que sólo dominan los especialistas. Ciertamente, estos alumnos requieren una serie de ayudas y recursos de carácter especializado para facilitar o minimizar sus dificultades de aprendizaje, que muchos docentes no dominan, motivo por el cual, es necesaria la participación de docentes de Educación Especial. La situación es más grave si se considera que muchas veces, estos últimos, tampoco cuentan con la formación necesaria para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos con discapacidad en el contexto del currículum y de la escuela común, ya que su formación ha estado principalmente orientada a la especialización en las distintas discapacidades, más que para atender las necesidades educativas esp eciales en el contexto de la escuela común.

• Carácter voluntario de la integración : en muchos países la integración es voluntaria y suele acompañarse de un proyecto o programa que se presenta a la Administración Educativa, la cual establece determinadas orientaciones o condiciones para llevar adelante la iniciativa.
De la aprobación de este proyecto depende, generalmente, la asignación de los recursos humanos, materiales o financieros adicionales. Esta estrategia ha producido dos problemas fundamentales: en primer lugar, el caráct er voluntario, si bien es una estrategia adecuada para asegurar una actitud favorable de la comunidad escolar para acoger a los niños y jóvenes con discapacidad, tien la dificultad de que otros establecimientos cercanos tienden a derivar a los alumnos con mayores dificultades a las escuelas que poseen proyectos de integración. En otras palabras, el hecho de que sólo unas pocas escuelas posean proyectos de integración genera exclusión y discriminación hacia los alumnos con necesidades educativas en las que no lo poseen. En segundo lugar, el hecho de que la integración sea voluntaria restringe la oferta a unos pocos establecimientos lo que, por un lado, limita la ampliación de la cobertura para un mayor número de niños y jóvenes con discapacidad y, por otro, la libertad de los padres para elegir la escuela donde se eduquen sus hijos.
Por otra parte, la elaboración de proyectos de integración conlleva en muchos casos a que ésta sea concebida como una actividad paralela para el colectivo de los alumnos con discapacidad, y que a menudo sea asumida sólo por algunos docentes del establecimiento, preferentemente por aquellos que tienen niños integrados en su aula. Lo deseable sería que ésta forme parte de la definición del proyecto educativo institucional y la respuesta a las necesidades educativas especiales constituya un eje transversal en los diferentes componentes del mismo.

• El continuo de distintas opciones de integración: en Chile, los procesos de integración se han caracterizado por establecer diferentes opciones las que van desde la mera ubicación física en la escuela común a la integración completa en el aula, pasando por opciones que combinan tiempos de permanencia en el aula común y en el aula de recursos o en clases especiales. La idea de ofrecer un continuo de alternativas de integración, se remonta a los inicios del movimiento en favor de la integración educativa de los niños con discapacidad, bajo el entendido que este proceso de cambio se hará más fácil en la medida que se aborde de manera grad ual, avanzando desde opciones que dividen o restringen hacia opciones cada vez menos restrictivas y más integradoras. Sin embargo, en los últimos veinte años la experiencia ha demostrado que la verdadera integración, tanto social como educativa, se consigue en la medida que estos alumnos participan lo más posible en el currículo y en las experiencias comunes de aprendizaje, junto a sus compañeros. Por esta razón, en la actualidad la tendencia se orienta a incorporar a los alumnos con discapacidad directamente en los cursos que les corresponde por edad, con las adaptaciones y apoyos pertinentes según cada caso, con la finalidad de asegurar su permanencia en la escuela común y la continuidad de sus estudios.
Es importante aclarar que si bien en los últimos años el número de niñas y niños integrados en las escuelas chilenas ha aumentado de manera considerable, en general, la mayoría de estos alumnos sólo presentan dificultades leves, mientras que aquellos que presentan dificultades más complejas aún no han logrado ser incluidos en los procesos educativos tradicionales. También se advierte que la integración de los estudiantes con discapacidad a los establecimientos de educación común, no está logrando evitar otro tipo de discriminaciones. Se dan casos en que muchas escuelas que integran estudiantes con discapacidad simultáneamente están expulsando o discriminando a otro tipo de alumnos que presentan, por ejemplo, problemas conductuales, por lo que se podría afirmar que son escuelas de integración, pero no son escuelas inclusivas.

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