Definiciones de Aprendizajes (apunte)

El término aprendizaje es más amplio que el término condicionamiento, puesto que abarca una gama de fenómenos que va desde el reflejo condicionado clásico hasta la humana solución de problemas. Algunos autores creen que el condicionamiento es una forma prototípica de aprendizaje. Esto puede ser o no verdad. Expondré diferentes puntos de vista acerca, de la relación entre condicionamiento y aprendizaje. Además se examina el concepto más general para introducir cierto nú¬mero de conceptos importantes que reaparecerán posteriormente. Entre éstos se encuentran las cuestiones teóricas más importantes en el campo del aprendizaje y las cuestiones de hecho fundamentales.

      Definiciones Fácticas

Hay dos clases generales de definiciones de aprendizaje que llamaremos teóricas y fácticas. Las definiciones fácticas tienen en común que relacionan el fenómeno del aprendizaje con acontecimientos observables en el mundo físico. Las definiciones teóricas describen las condiciones esenciales o procesos básicos que según el autor, son indispensables para que ocurra el aprendizaje.
En lo concerniente a las definiciones fácticas, siempre ha existido acuerdo general entre las autoridades en la materia de que por aprendizaje se entiende un cambio más o menos permanente de la conducta que ocurre al resultado de la trágica. En tal enunciado, tanto la variable dependiente (cambios de la conducta) como la variable independiente (la práctica) son razonablemente objetivas. El término mismo de aprendizaje tiene la categoría de variable intercurrente, no observada, que conecta estos dos conjuntos de observables. A continuación ofrecemos varias expresiones de este punto de vista general, tomadas de las obras de psicólogos de muy diferentes opiniones teóricas:
Consideramos que aprendizaje es cualquier cambio sistemático de la conducta, sea o no adaptativo, conveniente para ciertos propósitos, o que esté de acuerdo con algún otro criterio semejante. (Bush y Mosteller, 1955.)
Llamaremos aprendizaje a los cambios de conducta que siguen a una conducta. (Guthrie, 1952.)

…podemos decir que se está efectuando aprendizaje cada vez que la conducta muestra un cambio progresivo o tendencia al repetirse la misma situación estimulante y cuando el cambio no puede ser explicado en virtud de la fatiga o de cambios efectuados en el receptor y en el efector. (W. S. Hunter, 1934.)
El aprendizaje, tal como lo medimos, es un cambio en la ejecución que ocurre en condiciones de práctica. (McGeoch e Irion, 1952.)
El aprendizaje es una modificación en incremento de la conducta más o menos permanente, que a resultado de la actividad. Del entrenamiento especial o de la observación. (Mune, 1955.)
Podemos definir el aprendizaje diciendo que es el proceso que se manifiesta en cambios adaptativos de la conducta individual a resultado de la experiencia. (Thorpe, 1956.)
Todo lo que es más que una modificación transitoria de la conducta y que es resultado de la experiencia pasada y no de algún cambio orgánico conocido. (Wenger, Jones, y Jones, 1956.)
Con estas definiciones se logran varias cosas: a) al limitar el aprendizaje a cambios relativamente permanentes, excluyen modificaciones de la conducta debidas a factores de motivación, a la adaptación sensorial o a la fatiga; b) al señalar que la práctica, el entrenamiento, o la experiencia son las condiciones esenciales del aprendizaje, excluyen cambios de la conducta que son resultado de la maduración, la senectud, o de variables fisiológicas; c) por inferencia establecen que el concepto de aprendizaje es el de una variable intercurrente (Bergman y Spence, 1941, 1944; ivlacCorquodale y Meehl, 1948). El diagrama que aparece en seguida presenta la esencia de las diversas definiciones de manera que se vea su conformidad con lo que acabamos de decir.

Variables independientes-segsridas-Variable dependientes sugeridor
Repetición–
Actividad–
Conducta–Cambio de la conducta
Práctica-Aprendizaje-Tendencia de la conducta
Entrenamiento–Modificación en incremento
Observación–de la conducta
Experiencia—

El lado derecho de este esquema contiene una serie de disyuntivas obviamente paralelas que expresan que el aprendizaje produce cambios progresivos en la conducta. Todos los términos del lado izquierdo son expresiones que describen la exposición sucesiva del organismo a la misma situación. Incluso el término experiencia parece ser empleado en este sentido por aquellos que lo usan en tales definiciones. Maier y Schneirla, quienes son muy explícitos en este punto, dicen que “el término experiencia, tal y como es usado aquí… se refiere al efecto de la estimulación sobre el organismo” (1935, Pág. 337), una afirmación que hace a la experiencia tan objetiva como la práctica o el. Entrenamiento. Al mismo tiempo, las expresiones particulares que se usan en una definición empírica a menudo predicen el punto de vista teórico sostenido por un autor determinado. Por ejemplo, son tales las connotaciones del término experiencia, que nadie se sorprende cuando, más tarde, Mayor y Schneirla adoptaron una teoría cognoscitiva para ciertas formas de aprendizaje. Sin embargo, no debería permitirse que esta última observación nos impidiese ver que, a nivel em-pírico, existe un buen acuerdo con respecto del significado del término aprendizaje.
Otro punto digno de señalar acerca de las definiciones empíricas del aprendizaje es que son definiciones operacionales (Pratt, 1948) por reducir el concepto a observaciones que pueden hacerse sobre el mundo físico. Como hemos visto, tanto las variables independientes (ejem., la práctica) como las variables dependientes (cambios de la conducta) están abiertas a la inspección pública. Éste es el rasgo distintivo esencial de las definiciones operacionales: “llamarlas definiciones, es decir que están relacionadas con conceptos y no con leyes. Y llamarlas operacionales es eliminar todo, menos las bases de reducción y las manipulaciones matemáticas”. (Gustav Bergmann, comunicación personal.) Es carácter sticc que las de¬finiciones empíricas hasta el momento consideradas hayan expresado poco o nada sobre la relación matemática. Del aprendizaje con sus variables independientes, habiéndose simplemente contentado con sugerir que el aprendizaje “se efectúa” o “aumenta” con la práctica. Sin embargo, es deseable una definición más exacta; y la forma que tal definición empírica pudiera tomar, puede ilustrarse con la definición de Hull (1943) de lo que es aprendizaje o hábito (EHE): $H$ = M – Me-IN en la cual M es el límite teórico para el crecimiento del hábito, siendo e, i constantes matemáticas y N el número de reforzamientos. De este modo, dicha definición se parece a otras definiciones empíricas por relacionar el aprendizaje con la práctica, y sólo difiere de ellas en que hace una suposición precisa acerca de la forma de la relación matemática implicada.

      Redefinición

Existen tres puntos acerca de las definiciones empíricas del aprendizaje que merecen un mayor examen, especialmente porque en ellas tienen ciertas concepciones básicas. Estos tres puntos abarcan 1) la distinción aprendizaje-ejecución; 2) el hecho empírico del reforzamiento, y 3) la naturaleza de la práctica. Estudiaremos en orden cada una de ellas.
1. Distinción aprendizaje-ejecución. Aun cuando el aprendizaje, tal como lo implica la definición empírica, consiste con frecuencia en cambios de la conducta que ocurren concomitantemente con la práctica, hay muchos casos en los cuales no sucede así. Supongamos, por ejemplo, que se examina un mapa por un momento y luego se va directamente a otra ciudad sobre la base de este estudio. Si se supone que el acto de manejar hacia otra ciudad hubiera sido imposible sin consultar el mapa, entonces el acto depende claramente de dicha práctica y puede calificarse de ejemplo de respuesta aprendida. Por otra parte, es igualmente claro que, en cierto sentido, el aprendizaje ocurrió antes del cambio en la conducta, y que el viaje podría haber sido pospuesto durante un tiempo considerable sin alterar el hecho de que el aprendizaje había ocurrido. Más técnicamente hablando, esto significa que el aprendizaje no es, como se dice tan a menudo, un cambio en la conducta; más bien se traza de un cambio en la potencialidad de la conducta; o para decirlo de otro modo, a través del aprendizaje el organismo adquiere la capacidad de ejecutar ciertos actos, aun cuando algunas veces esta capacidad puede permanecer latente y su aparición en el cambio de la conducta no sea inmediata.
Tal razonamiento nos conduce de modo casi natural, a la distinción entre aprendizaje y ejecución, la cual ha figurado en la mayor parte de las explicaciones sistemáticas importantes de lo que es aprendizaje.’ Esta distinción se basa principalmente en consideraciones temporales. El término aprendizaje designa cambios a largo plazo del organismo, producidos por la práctica. Como acabamos de ver, los productos del aprendizaje son con¬servados por el organismo en forma más o menos permanente y están a su disposición para actuar cuando la ocasión lo exija. Por otra parte, la ejecución, designa solamente a esta transformación del aprendizaje en conducta El nivel de ejecución depende de factores que obran relativamente a corto plazo, tales como la motivación, la existencia de circunstancias ambientales apropiadas y la fatiga. La suposición implícita hecha por la mayor parte de los autores y la explícitamente formulada por Hull (1943), es que el aprendizaje establece un límite superior a la ejecución. Por lo tanto, y dependiendo de las condiciones temporales, la ejecución puede proporcionar un índice relativamente exacto o inexacto del aprendizaje. Este último punto plantea un difícil problema para el psicólogo que se interesa en el aprendizaje. Como hemos visto, el aprendizaje es una variable intercurrente, algo no observable. Como tal lo reconocemos y medimos su fuerza a través de sus síntomas en la ejecución. Pero, como también hemos visto, la ejecución, al depender de otros factores, puede ser un buen o un mal indicador del aprendizaje. Así, para llegar a un conocimiento detallado y cuantitativo del aprendizaje, es necesario estudiar su progreso bajo condiciones óptimas para estos factores, o cuando se conoce con exactitud su efecto. En los últimos años se ha realizado un avance considerable hacia la realización de estas dos posibilidades.

  1. Ley empírica del efecto. Al dedicarnos ahora al segundo problema asociado con las definiciones empíricas del aprendizaje, una nueva y cuidadosa lectura nos novelará- que ninguna de ellas distingue adecuadamente entre aprendizaje y pérdida del aprendizaje o extinción, y la que también depende de la práctica. El punto a señalar es que la práctica sola no produce aprendizaje, sino únicamente fatiga o extinción. Para asegurar que se efectúe el aprendizaje, es necesario emplear también la operación de reforzamiento. Parafraseando a Skinner (1938), el reforzamiento se refiere a la ocurrencia de un evento de una cierta clase llamada reforzadores, en la adecuada relación con la respuesta que va a ser aprendida; la relación adecuada es aquella que tiende a aumentar la posibilidad de que la respuesta así reforzada recurra con la representación de la situación. El no reforzar una respuesta decrece la posibilidad de que se efectúe dicha respuesta. Algunos fenómenos poseen poder reforzante; otros no. El problema sobre cuáles eventos la poseen, es de tipo empírico, y sólo puede resolverse por una serie de experimentos definidores, concebidos para identificar las condiciones que son afectivas en la producción del aprendizaje.
    El uso del término reforzamiento en el tratamiento precedente es empírico. La afirmación de que tales fenómenos, situados apropiadamente con respecto a alguna respuesta, ocasionan un aumento en la probabilidad de que la respuesta recurra en dicha situación, es un enunciado de la ley empírica del reforzamiento (efecto), llamada algunas veces la ley “débil” del efecto. Su aceptación no compromete al que la utiliza con ninguna versión más fuerte de la ley del efecto tal como la hipótesis de Hull sobre la reducción del impulso. Por esta razón, el término reforzamiento, en el sentido débil o empírico, puede usarse en una definición revisada del término aprendizaje que tenga en cuenta los dos puntos hasta aquí señalados: 2 Los términos técnicos que se presentan sin definir en el texto, son definidos en el glosario al final del libro.
    El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la potencialidad de la conducta que ocurre como resultado de la práctica reforzada.
  2. El problema de la naturaleza de la práctica. Redefinido de este modo el aprendizaje, será posible considerar el tercer problema mencionado al principio de esta sección, aun cuando, en esta ocasión, no será posible resolverlo. El problema se refiere al término práctica. ¿En qué consiste? Evidentemente, no requiere que se ensaye por completo la respuesta que va a ser ejecutada. De otro modo, sería imposible aprender nada sobre mapas, demostraciones, libros, o conferencias (mayo, 1946). La pregunta sobre qué tiene que ocurrir ha sido un problema de interés para los que trabajan en el campo del aprendizaje casi desde sus principios. Los intentos por contestar esta pregunta han tomado a menudo la forma de una búsqueda de la ubicación neuroanatómica del condicionamiento. Sería con¬siderablemente más fácil describir la naturaleza de la práctica si se pudiera encontrar tal localización anatómica. Usando como ejemplo el experimento sobre condicionamiento salival descrito al comienzo de este capítulo, y sin especificar niveles neurológicos exactos, podríamos imaginar que el evento crítico en estudio podría ser cualquiera de los siguientes mecanismos neurológicos o todos ellos: a) las vías activadas por el EC (timbre) ; b) las vías activadas por el El (comida) ; c) la vía motora de la RI (salivación), o d) una asociación de vías que conectan algunas de las tres previas. La consideración de cada una de estas posibilidades, sugiere que los efectos neurológicos de la práctica son esencialmente centrales y asociativos.
    a) Vía del estímulo condicionado; La interrupción completa de la vía aferente del estímulo condicionado impide la formación o ejecución de la respuesta condicionada a estímulos exteroceptivos. Sin embargo, no es necesaria la estimulación de los órganos sensoriales, y puede reemplazársela por la estimulación de una proyección central de la vía aferente. Para demostrar este hecho, Louks (1934) desarrolló un método para la estimulación del sistema nervioso en animales intactos sin anestesiar. Un carrete de alambre cubierto de parafina era situado bajo la piel del animal, y llevándose alambres aislados desde este punto hasta la zona que iba a ser estimulada. Ningún alambre penetraba la piel, y el animal permanecía saludable por largos periodos. El carrete enterrado podía ser activado por inducción desde un carrete situado fuera del animal. Con éste y otros método similares, se ha obtenido un condicionamiento exitoso mediante la sustitución del EC por la estimulación eléctrica de la médula espinal, el cerebelo (Gantt, 1937), y una variedad de áreas corticales (Louks, 1938b; Doty, Rutledge y Larsen, 1956).
    b) Vía del estímulo incondicionado. El órgano sensorial y la vía aferente del estímulo incondicionado no son esenciales en el establecimiento de la respuesta condicionada, en tanto que la excitación alcance algún punto central y provoque una respuesta incondicionada. Se ha producido condicionamiento exitoso mediante la sustitución del estímulo incondicionado por la excitación eléctrica de las raíces lumbares posteriores o las columnas dorsales de la médula espinal (Loucks y Gantt, 1938) y del lóbulo cerebeloso lateral (Brogden y Gantt, 1937).
    En lo concerniente a la importancia de la estimulación mediante él, para la ejecución de una respuesta establecida, la evidencia es menos definitiva. En uno de los primeros experimentos de Lang y Olmsted (1923) se condicionó en perros la respuesta de retirar la pata al oír un zumbador y recibir un choque como El. La hemisección de la médula espinal del lado opu sto a la pata entrenada, al cortar la vía ascendente de las fibras de dolor, abolió la respuesta de retirar la pata ante el zumbido, aun cuando permaneció la respuesta respiratoria. Igualmente, Martino (1939), informó que se elimina la respuesta condicionada del parpadeo en los perros al anestesiar la piel que rodea el ojo -el campo receptivo de la respuesta incondicionada. Concluyó que debe estar presente una corriente de impulsos nerviosos del receptor incondicionado para que se sume a la excitación del estímulo condicionado en la evocación de la respuesta condicionada. Más recientemente, Whatmore y Kleitman (1946) han realizado una serie de experimentos para probar los efectos de la hemidecorticación sobre la ejecución de una respuesta motora condicionada basada en un choque. Descubrieron que la eliminación de las proyecciones corticales del El, junto con la de la corteza motora para los músculos que responden, abolió por completo una respuesta de evitación, concluyendo que lo importante es la proyección del El al sistema nervioso central, dado que otras respuestas que involucraban los mismos músculos sobrevivieron a la ablación cortical. Otros investigadores (Raeva y Rappoport, 1934; Yushchenko, Rolle y Pupko, 1934; Settlage y Harlow, 1936) no pudieron encontrar ningún desarreglo en la respuesta condicionada que resultara de interrumpir la vía del estímulo incondicionado. Los resultados divergentes permanecen sin explicar.
    c) Respuesta incondicionada. – El acondicionamiento no se efectúa si la respuesta incondicionada es provocada directamente por la estimulación de la vía motora, sino únicamente cuando la excitación se inicia por medio del sistema nervioso central. Si un estímulo condicionado se ve seguido repetidamente por la estimulación eléctrica de un nervio motor que evoca el movimiento muscular, el condicionamiento no tiene éxito (Tracy, 1927; Hilgard y M. K. Allen, 1938). Igualmente, una RI educida en perros por estimulación directa de la corteza motora no aparece ante el EC, incluso tras de muchas presentaciones simultáneas (Loucks, 1930. De esta manera similar, el condicionamiento es imposible, si se provoca la RI por medio de drogas que actúan directamente sobre el mecanismo de respuesta. La inyección de policarpina causa salivación, debido a un efecto periférico sobre las glándulas mismas; pero ninguna cantidad de asociaciones con el estímulo neutral conducirá a la salivación condicionada (Kleitman, 1937; Finch, 1938b). Por otra parte, la salivación producida a través de la activación de los centros nerviosos, por la inyección de morfina, es rápidamente condicionadle. Tal evidencia indica con bastante claridad que la vía periférica. de la RI no es esencial para el condicionamiento.
    Se pueden extraer conclusiones análogas de experimentos en los cuales se previene la RI durante el condicionamiento. Pueden establecerse las respuestas salivales condicionadas al usar la morfina o el ácido como EI, aun cuando las glándulas salivales sean paralizadas por una inyección de atropina (Crisler, 1930; Finch, 1938c). Además, parece ser que el condicionamiento ocurre bajo una parálisis motora completa producida por el curare (R. L. Salomón, comunicación personal; véase también Black, 1958). Ésta es la prueba más fuerte que favorece la suposición de que no se necesita que la RI actúe para que se establezca el condicionamiento.
    d) Una vía de asociación. El efecto producido por la evidencia citada en las tres secciones previas, consiste en llevar los efectos de la práctica hacia alguna región central del sistema nervioso. En resumen, hemos visto que: la estimulación periférica por un EC es innecesaria; 29 la respuesta no necesita ocurrir en forma manifiesta, y 39 la vía periférica del El no es un elemento decisivo en el condicionamiento, aunque su representación central pudiera serlo. Aun cuando tales pruebas sugieren que el condicionamiento implica un proceso de asociación central, no existe la implicación de un “centro de asociación” anatómicamente aislable. De hecho, la evidencia disponible sugiere que el condicionamiento es acompañado de modificaciones que se extienden ampliamente a lo largo del sistema nervioso central (Galambos, Sheatz y Vernier, 1956).
    En lo que se refiere a la definición de aprendizaje, los resultados de la búsqueda de una localización nerviosa del condicionamiento simplemente indican que nuestras definiciones deben ser ambiguas en cierta medida. El término práctica significará cosas distintas en diferentes experimentos, y sólo con un conocimiento más exacto de los efectos de la práctica obtendremos claridad.

      Definiciones teóricas
    

    Las definiciones fácticas de aprendizaje, mientras se relacionen con los hechos, son simples abstracciones que no intentan relacionar el aprendizaje los fenómenos de otros, universos. Por sí mismas, no realizan ningún esfuerzo para describir los mecanismos subyacentes o para identificar la `verdadera naturaleza del aprendizaje. Las definiciones que intentan alcanzar tales objetivos son de un tipo diferente y hemos decidido llamar¬las definiciones teóricas.
    Muchas de las definiciones teóricas del aprendizaje son fisiológicas. Es bien sabido que Hull concebía el aprendizaje en términos de conexiones “receptor-efecto?”. Y Hunter (1934), por haber definido operacionalmente el aprendizaje en términos de cambios progresivos en la conducta debidos a la repetición, va más allá y agrega que “tales cambios se deben probable¬mente a innovaciones en el sistema nervioso y son posibles debido a la plasticidad y retentiva de este sistema”. A continuación damos otros ejemplos de definiciones teóricas fisiológicas:
    …si alguna vía aferente (sensorial) posee ya una conexión con una vía motora y se estimula entonces otra vía aferente simultánea, o casi simultáneamente con la primera, la última tenderá a adquirir la misma vía motora de descarga. (Holt, 1931.)
    Aprendizaje es el proceso de formación de circuitos nerviosos relativamente permanentes a través de la actividad simultánea de los elementos del circuito que va a establecerse; tal actividad se refiere a un cambio en la naturaleza de las estructuras de la célula, a través del crecimiento, de tal manera que se facilite la activación del circuito entero cuando un elemento componente es excitado o activado. (Bugelski, 1956, pág. 120.)
    Una idea distinta que surge con frecuencia en las definiciones teóricas del aprendizaje, es aquella que considera al fenómeno como íntimamente relacionado con la percepción y lo define como una reorganización del mundo perceptivo, psicológico o conductual (de la conducta) de quien aprende. Las teorías del aprendizaje que se derivan de tales definiciones son llamadas a menudo teorices cognoscitivas.
    … el aprendizaje consiste en la reorganización de un campo al que determina una necesidad. (Adams, 1931.)
    El aprendizaje es una reorganización del campo cognoscitivo. (Krech y Crutch¬field, 1948, Pág. 112n.)
    Una tercera concepción que se manifiesta en varias definiciones consiste en hacer del aprendizaje una modificación de la conducta ya existente en el repertorio de actividad del organismo.
    Todo aprendizaje implica, y en realidad consiste, en una modificación de las respuestas reflejas o instintivas. (Franz; 1939.)
    Al analizársele, el aprendizaje resulta ser o un caso de fortalecimiento diferencial de una respuesta entre varias provocada por una situación de necesidad, o la formación de conexiones receptor-riector de nono; lo primero se efectúa por lo común en el aprendizaje selectivo simple, y lo segundo en el aprendizaje del reflejo condicionado. (Iiull, 1941)
    Además, existe la proposición sobre la contigüidad, a la que se han sumado varios teóricos, según la cual el aprendizaje consiste en desarrollar asociaciones entre fenómenos que ocurren muy de inmediato en el tiempo. Guthrie (1938) es, quizá, el más explícito sobre este punto: “los patrones de estímulos que están activos en el momento en que ocurre una respuesta, tienden, cuando son repetidos, a educir dicha respuesta”.
    Finalmente, la idea del reforzamiento, en el sentido vital de la palabra, es a menudo parte de la definición de aprendizaje. Los enunciados de esta clase incluyen la expresión clásica de Thorndike sobre la ley del efecto.
    La ley del efecto es que, de varias respuestas dadas a una misma situación, aquéllas a las que acompaña o a las que sigue de inmediato la satisfacción del animal, estarán, por ser las de más elementos constantes, más firmemente conectadas con la situación, de modo que cuando ésta recurra, será más probable que ellas recurran también; aquélles a las que acompaña o a las que sigue de inmediato la perturbación del animal, al ser los demás elementos constantes, debilitarán sus conexiones con la situación, de modo que, cuando ésta recurra, será menos probable que ellas recurran. Mientras mayor sea la satisfacción o la perturbación, mayor será el fortalecimiento o debilitamiento de la conexión. (Thomdike, 1911.)
    Obviamente, la diferencia entre estas distintas definiciones teóricas es muy grande. La _mayor parte de las cuestiones sistemáticas del campo del aprendizaje están implícitas en ellas. Los conflictos prefigurados por las diferencias entre estas definiciones incluyen aquéllas surgidas entre los proponentes de concepciones fisiológicas y no fisiológicas del aprendizaje, entre los puntos de vista cognoscitivos (reorganización del campo) y E-R (modificación de la conducta), y entre las posiciones que apoyan o rechazan la ley del efecto. Tales cuestiones, junto con una o dos más, han dado ímpetu a mucho trabajo experimental en el campo de la psicología del aprendizaje. Son problemas con los que nos encontramos otra vez.

      Campo del aprendizaje
    

    Los cambios de conducta que denominamos aprendizaje fluctúan desde las modificaciones más sencillas en los organismos más simples, hasta las más impresionantes contribuciones hechas por la inteligencia humana. El aprendizaje es básico en el desarrollo de las hazañas atléticas, en la educación del gusto por la comida y el vestido y en la apreciación del arte y de la música. Contribuye al prejuicio étnico, a la adicción a las drogas,’al miedo y al desajuste patológico. Produce al avaro y al filántropo, al fanático y al patriota, al cobarde y al héroe. En resumen, influye a cada momento sobre nuestras vidas, explicando en gran parte lo mejor y lo peor que existe en los seres humanos y en cada uno de nosotros. ¿Puede un Solo concepto, como el de aprendizaje, abarcar tal variedad de influencias? Actualmente, las opiniones de los psicólogos sobre este problema están divididas. Algunos dicen. Que el aprendizaje es básicamente La misma cosa: otros aseguran que existen dos procesos fundamentales; otros más, afirman que hay muchos tipos de proceso.
    Al nivel de las operaciones, está claro que existen muchos procedimientos de aprendizaje, los que se han utilizado para identificar grupos de investigación tales como el condicionamiento instrumental, el condicionamiento clásico, el aprendizaje de laberinto, el aprendizaje motor, el aprendizaje verbal y la solución de problemas. Pero las diferencias de procedimiento pueden o no requerir de distintos tratamientos teóricos para explicar los efectos que producen. Es en este punto donde están en desacuerdo los psicólogos. Algunos sostienen que un principio único, tal como la ley del efecto, está implicado en todo aprendizaje. Otros mantienen que se requiere de distintos principios para explicar el aprendizaje bajo diferentes procedimientos. La posición más común en esta última categoría de multiprocesos sostiene que el condicionamiento instrumental es la forma representativa más simple de un tipo de aprendizaje, y que el condicionamiento clásico caracteriza la otra. Por otra parte, los teóricos del proceso único sostienen que, debido a su sencillez-, una de estas formas de aprendizaje es, en cierto sentido, básica. Estos puntos de vista sobre la importancia del condicionamiento establecen nuestra tarea inmediata. Deberemos atender primero a las varias concepciones sobre el lugar del condicionamiento en la psicología.

      RESUMEN
    

    Con objeto de proporcionar una orientación general sobre los materiales que se estudiarán más tarde, se ha considerado conveniente comenzar la discusión sobre condicionamiento y aprendizaje con una consideración acerca del significado de estos dos términos básicos.
    Tradicionalmente el aprendizaje ha sido considerado como una concepción más general que el condicionamiento. El condicionamiento, que incluye dos subvariedades llamadas condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje qu~sesfech en situaciones de laboratorio cuidadosamente con-troladas. Algunos teóricos creen que todo el aprendizaje obedece a leyes que se descubren por medio de estos sencillos experimentos de condicionamiento. Otros piensan que se requerirán principios adicionales para explicar las formas más complejas del aprendizaje.
    El término más común de aprendizaje se ha definido en dos formas generalmente distintas. La mayor parte del contenido de este capítulo abarcó las implicaciones de estas dos clases de definiciones. Las definiciones de la primera clase describen al aprendizaje como un cambio relativamente permanente ocurrido en la conducta como resultado de la práctica. Existen cuatro puntos en los cuales tales funciones requieren de un comentario o de una aclaración.
    Debe reconocerse que los cambios en la conducta, que son básicos para la definición, son fenómenos de ejecución, mientras que el aprendizaje es un proceso hipotético que sustenta dichos cambios. La ejecución, dependiendo de otras circunstancias, puede reflejar el nivel de aprendizaje de manera relativamente exacta o inexacta.
    Las definiciones de esta clase son incapaces de distinguir entre aprendizaje y extinción, a menos que se haga alguna referencia al proceso de reforzamiento. En cierto sentido, el reforzamiento, se refiere a cualquier grupo de condiciones que, empleadas apropiadamente, favorezca el aprendizaje. En el mismo sentido, el reforzamiento es esencial para el aprendizaje. La práctica no reforzada sólo produce fatiga o extinción En lo que a definición se refiere es muy desafortunado que las condiciones que puedan calificarse como reforzadores sean tan variadas y parezcan no en¬cajar en ninguna categoría reconocible, excepto su capacidad para producir el aprendizaje. Esto conduce a una inevitable ambigüedad en la definición de aprendizaje.
    El término práctica es otra fuente inevitable de ambigüedad. Los esfuerzos por darle a este término un significado exacto provocan dudas acerca de los eventos precisos que constituyen una situación de práctica. Las respuestas que intentan contestar estas preguntas conducen al campo de la fisiología. En el condicionamiento clásico, la forma más sencilla de aprendizaje, se ha descubierto que éste puede efectuarse cuando se sustituye la estimulación del sistema nervioso central por los estímulos externos usuales, y también que el aprendizaje puede ocurrir en ausencia de una respuesta motora manifiesta. Esta evidencia sugiere que el evento crítico en estudio es algún proceso desconocido que se efectúa en el sistema nervioso central, de modo que, nuevamente, es imposible definir el aprendizaje de un modo tan preciso como sería deseable.
    Las definiciones de aprendizaje en términos de cambios en la con¬ducta que _ocurren con la práctica, se aproximan mucho al nivel de la observación empírica directa. Por lo tanto, los hemos designado como definiciones operacionales, o relativas a hechos, para distinguirlas de las de-finiciones teóricas que también hemos considerado en este capítulo.
    Las definiciones teóricas de aprendizaje o bien ofrecen alguna hipótesis en relación a la “verdadera” naturaleza del aprendizaje, o bien proponen alguna condición general que es teóricamente esencial para que se efectúe el aprendizaje. Estas definiciones tienden a estar menos conectadas con la observación empírica que las definiciones fácticas. Sin embargo, las definiciones teóricas son de especial interés porque las diferencias que entre ellas existen representan implícitamente muchas de las cuestiones sobre las que difieren los teóricos del aprendizaje.

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