Bases Sociales del Pensamiento Educativo de Emile DurkheiM (ARTÍCULO)

Durkheim elaboró coherentemente con su orientación sociológica un pensamiento educativo positivo o realista. La educación, enseñó, es socialización, es decir, la acción de adentrar en el foro interno del sujeto algo que pertenece al mundo objetivado. Abarca, por otro lado, la personalidad global del que recibe la educación, y no sólo los aspectos cognitivos. La educación, en fin, tiene una tarea o función que cumplir: la adaptación del individuo a las exigencias nacionales y ocupacionales de la sociedad.(1)

El hecho de que el creador de la Escuela Francesa de Sociología entendiera la educación en clave científica y, sobre todo, propusiera como función de la misma la conformidad social, ignorando dimensiones relevantes de la educación hoy en día, como, por ejemplo, su capacidad en la determinación del campo de las posibilidades del sujeto, fue lo que me indujo a investigar la correlación de ese pensamiento educativo con la sociedad del autor.

La investigación partió de cuestiones como éstas: ¿hay datos que me permitan establecer una correlación entre la sociedad del autor y sus enseñanzas sobre la educación, en general, y la educación moral, en concreto ? Conociendo aquella sociedad, ¿se habría abierto normalmente camino enseñanzas educativas y morales contrarias a las de Durkheim? ¿No cabría esperar hoy en día que apareciera un concepto de educación similar al durkheimiano en sociedades con serias dificultades de subsistencia, y dirigidas y orientadas durante años por políticos incondicionales de la ciencia y de la secularización?

Ha sido, pues, ésta una investigación realizada siguiendo las orientaciones de la Sociología del conocimiento: existe – enseña esta disciplina – una adecuación, una correlación entre el pensamiento y el medio social en el que aquel se desenvuelve. (2)

El resumen de todo este trabajo va a quedar dividido en tres secciones: en la primera, expondré el contexto social general en el que Durkheim vivió; después, en la segunda, presentaré una síntesis del pensamiento educativo del autor y del sistema de moral laica que él elaboró, y finalmente, mostraré las evidencias y conclusiones a las que he llegado.

I. El contexto social general

La vida de Emile Durkheim coincide prácticamente con un periodo bien definido de la Historia. (3) Es el periodo comprendido entre l870 y l9l8. Se le conoce por el nombre de La época del imperialismo, y también con el de La era de la democracia. En relación a Francia, ese periodo corresponde a la primera fase de la Tercera República.

Tras la derrota de Sedán (l870) en la guerra francoprusiana, el victorioso Bismarck impuso a la derrotada y resentida Francia la elección de una Asamblea Nacional que garantizara sus condiciones de paz. Fueron elegidos para formar la asamblea 400 monárqicos, l50 republicanos, 80 liberales y 20 bonapartistas. Al frente de la asamblea, en calidad de jefe del poder ejecutivo, estaba el orleanista Adolf Thiers, cuya designación fue provisional.(4)

Sorprende al observador la alta representatividad que obtuvieron los monárquicos en estas elecciones sobre todo al constatar el vertiginoso descenso posterior. Néré lo aclara: “en casi ningún sitio hubo tiempo ni oportunidad para llevar a cabo una verdadera campaña electoral. Los ciudadanos votaron por los únicos candidatos que conocían: los notables locales que no habían quedado desacreditados por haber servido al Segundo Imperio. En otras palabras, en su mayoría por los grandes terratenientes y abogados, usualmente conservadores”. (5) Ejercieron obviamente en los primeros años de este periodo la acción de gobierno, involucraron en su política durante años a la Iglesia y representaron la tendencia conservadora o jerárquica, que era tan profunda y estaba tan arraigada como su oponente. Una y otra traían su origen de la Revolución de l789

Los republicanos …. Es ahora cuando aparecen, por primera vez, en la escena política, dentro de este periodo. Al partido republicano van a unirse los liberales. Entre todos suman 320 representantes. Representan la tendencia democrática, igualitaria, anti-jerárquica. Son el partido de la oposición. Constituyen además la izquierda pero su izquierdismo está dosificado como haremos observar. De este colectivo forma parte Jules Ferry, un prohombre del partido, que después va tener un protagonismo importante en el tema de la educación y en la política colonial, y también en el Gobierno de Defensa Nacional que terminó con la Comuna de París.

La represión de la Comuna fue el primero de una lista de frecuentes y penosos hechos políticos que iban a acarrear, a lo largo de todos estos años, intensos enfrentamientos y, en consecuencia, contribuirían a dañar gravemente la convivencia. Pero no fue únicamente la acción política la responsable del deterioro de los vínculos sociales: problemas económicos y la desorientación que acompañó a un mundo, que dejaba su forma de vida tradicional e improvisaba una nueva manera de vida colectiva dando origen a los grandes conglomerados urbanos, contribuyeron también con su alicuota de desorganización.

Examinando la supresión de la Comuna, dice Neré: “La reconquista, – la semana sangrienta de mayo de l97l -, tuvo un carácter particularmente salvaje y dejó un duradero encono entre los dos adversarios. Los partidarios del orden – los versaillais -, acusaron durante mucho tiempo a la Commune de haber ejecutado a los rehenes y de la quema de numerosos monumentos en el centro de París, y tacharon de communards a todos los paladines de la reforma social. Pero los trabajadores por su parte no perdonaron a la burguesía las ejecuciones y las deportaciones en masa.(6)

El marco cultural que va a presidir la vida de los franceses y la actuación de los grupos sociales durante este periodo – especialmente hasta el año l890 – es el pensamiento positivista. (7) No existe un conocimiento cierto, mantiene el positivismo como bien sabemos, que no sea el científico, es decir, el conocimiento sobre la realidad empírica tras haber sido sometido al método propio de la ciencia. También los acontecimientos humanos son una realidad empírica, cuyo correcto estudio no es ya la imposible e inútil investigación de sus causas últimas sino el reducirlos a leyes científicas. Por el conocimiento científico de la sociedad podemos prever y controlar su evolución. Esta fue una corriente de pensamiento que “alcanzó un amplio desarrollo porque sintonizaba con las preocupaciones y exigencias de la sociedad de la época, llena de entusiasmo por la ciencia y sus aplicaciones técnicas”.(8)

Tras la represión de la Comuna (l87l) y ante la imposibilidad de lograr un acuerdo entre las dos ramas de los monárquicos franceses para restaurar la realeza en su país, el centro derecha de la Asamblea (conservadores) y los republicanos se concertaron (l874) para redactar una constitución democrática. Al año siguiente quedó establecida la Tercera República Francesa.(9)

Cuando Francia se recuperaba lentamente de las heridas de la guerra y del trauma de la Comuna, y Durkheim, por su parte, se encontraba en el liceo de Epinal y, después, en el de Luis el Grande de París, una nueva sacudida afectó a la sociedad francesa. El entonces presidente de la República, el conservador MacMahon, intentó establecer un sistema de gobierno de tipo presidencial, notablemente independiente del parlamento. En el curso de las polémicas que desencadenó dicho intento, el presidente – la única vez en la historia de este régimen, – disolvió, antes del plazo previsto, la Cámara de los diputados. Su decisión estaba encaminada a oponer la Iglesia, los terratenientes, la alta burguesía y las fuerzas del orden a la izquierda republicana. Pero el triunfo electoral del partido republicano en las siguientes elecciones acabó con las pretensiones dictatoriales del presidente y desalojó del gobierno y de los puestos influyentes de la administración a los conservadores.

El triunfo electoral estuvo en función del voto de los campesinos, “el grupo social más numeroso” que “temían aún el restablecimiento de un régimen aristocrático y clerical que volvería a imponerles las obligaciones feudales y los diezmos” (10), permitió democráticamente el acceso de los republicanos al gobierno y aseguró a la República una “estabilidad inestable”. A los republicanos se les ofrecía la oportunidad de formar una sociedad a su imagen.

Pero ¿quienes eran los republicanos de l879? ¿Qué ideología tenían? ¿Cuales eran los objetivos de su programa?

Eran componentes de la pequeña y mediana burguesía. También había miembros de la alta burguesía pero éstos ocupaban las posiciones de dirección. El partido republicano “agrupa, dice Chevallier, en l879, a obreros, artesanos, agricultores propietarios, funcionarios y empleados de rango bajo pero siempre que no dependan económicamente de las tradicionales clases dirigentes. Estos colectivos – les nouvelles couche – son capitaneados por burgueses disidentes, es decir, que escapan a la fuerza atractiva de la tendencia ( política) conservadora de su medio: una minoría de hombres de leyes, juristas; muchos médicos, profesores, periodistas, sobre todo, protestantes, judíos, francmasones, saturados todos de un sentimiento de cruzados por las instituciones públicas”. (11)

Los republicanos no tenían una mentalidad o ideología común. El abanico de las mentalidades políticas iba desde posiciones moderadas como, por ejemplo, “nada debe incluirse en el programa republicano que la mayoría de la nación no pueda ser inducida a aceptar inmediatamente” hasta las extremadas, como la redefinición, en sentido general o de utlidad colectiva, de conceptos de cuño liberal tan apreciados de la burguesía como la propiedad y la libertad política. (12) Los partidarios de la moderación han pasado a la Historia con el nombre de los oportunistas, y a los no moderados se les ha llamado radicales. Ambas tendencias, sin embargo, coincidían en el entusiasmo por el régimen democrático, en la adhesión a la razón, a la ciencia y a la técnica científica, y en el rechazo al factor religioso, viendo pues en los católicos sus adversarios naturales. Pero poco después de que el partido republicano accediese al gobierno, los radicales se separaron de los oportunistas constituyéndose en oposición de izquierdas. Su política iba a ser un factor añadido de inestabilidad para la sociedad, como se puso de manifiesto en los actos del revanchismo antigermano conocido por el affaire Boulanger (l889), y, posteriormente, con la reapertura de las luchas religiosas a principios de siglo XX.
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Fueron, en fin, los republicanos oportunistas, dirigidos desde el gobierno por Jules Ferry y sus sucesores, quienes mantuvieron el poder durante veinte años (l879 -l899). Y sus objetivos fueron: consolidar la República, garantizar legalmente las libertades, completar el equipo industrial del país, ampliar las posibilidades coloniales, promover una enseñanza laica, edificar un mundo nuevo en el que la ciencia sustituyera a la fe (secularización) …, en definitiva, dar forma a una sociedad dinámica que emergía.

Secularizar la sociedad fue el objetivo al que los republicanos orientaron su política con pasión y sin dilación. Para conseguir esa meta, pensaron, era necesario, primero, arrebatar a la Iglesia la docencia: la legislación adoptada retiró la enseñanza religiosa de las escuelas públicas y la sustituyó con la instrucción cívica. Por otra parte, varias congregaciones religiosas fueron expulsadas. El segundo medio usado fue el establecimiento, en l882, en un momento de estrenamiento más o menos forzado, de un sistema de enseñanza primaria de carácter gratuito, obligatorio y laico. Este nuevo tipo de escuela – se pensó – iba a ser el que formara a los ciudadanos de la República y para la República. Fue Jules Ferry quien dio su nombre a esta reforma educativa.

Al mismo tiempo, el gobierno prodigó las libertades fundamentales: libertad de prensa y de reunión. Hipócritamente no propició la libertad de asociación por ley para no favorecer a las congregaciones religiosas. Sin embargo, en l884, a los sindicatos se les reconoció legalmente. Otras medidas de carácter social fueron aprobadas también.

La legislación laica fue de hecho un factor desestabilizador. Renovó y profundizó la brecha en la sociedad francesa, ahora bajo las categorías de Iglesia y República, católicos y republicanos … hasta el punto que en numerosos pueblos el partido republicano se convirtió en adelante en el partido de los maestros como contrario al partido de los curas. Durante muchos años después, los franceses estuvieron tan sensibilizados a la cuestión religiosa que eventos triviales eran pretexto para las más acaloradas discusiones. (13)

Escuela laica … Era necesario, pensaban los políticos desde la cima de la Administración, construir muchas escuelas, preparar profesores en consonancia con esta clase de escuela y, sobre todo, se requería con urgencia elaborar una ideología y una moral cívica que llenara el vacío que dejaba la instrucción católica. Con este sentir sintonizaba Durkheim, republicano convencido, joven profesor de enseñanza media, alejado de las posiciones del poder. “Quería dedicarse, dice Coser, a una disciplina que debería contribuir a esclarecer las grandes cuestiones morales que agobiaban en su tiempo y a resolver los problemas de la sociedad en la que vivía” (14)

Los cambios programados (cambios políticos) iban formando una nueva sociedad. A ello también contribuían los cambios que iba produciendo el desenvolvimiento espontáneo de la sociedad en el habitat y en el sector de la economía. Fue “a partir de l830 cuando empezó a observarse en Francia un proceso de transformación hacia una economía de base industrial acompañado de un amplio desplazamiento de la población rural hacia los centros urbanos y fabriles” (15) Esos cambios – añadamos – fueron significativos en el periodo que estamos examinando. “Mientras en l870, dice Coser, muchisimos franceses vivían todavía de la agricultura, en l9l4 la población agrícola había descendido al 44%. En el l870 sólo el 23% de la población estaba formada por trabajadores de la industria o por artesanos; en l9l4 el porcentaje había subido al 39%” (16).

Las aglomeraciones urbanas plantearon múltiples problemas de administración, de sanidad e higiene, de transporte, de delincuencia, de orden público, de educación … La industrialización, por su parte, no se quedó atrás en el desarrollo de problemas de tipo técnico, comercial y humano. A los que hay que añadir los producidos por la relativa recesión en el periodo comprendido entre los años setenta y noventa. Por otra parte, “El gobierno, integrado por gente no especialmente competente ni interesada por los problemas económicos, no recurrió a la intervención pública como medio impulsor del crecimiento económico” (17). Todo esto se traducía en una sociedad nueva, dinámica que junto a un progreso tecnológico y económico, básicamente, era constatable la desorientación y una crónica conflictividad.

Durante unos años (l892 – l896) la sociedad francesa vivió una situación de relativa calma dentro de la “inestable estabilidad”. A esta situación contribuyó la reconciliación(Ralliement) de los católicos con la República a instancia del Papa León Xlll. Fue la pausa que precedió a hechos, como el caso Dreyfus y el resurgimiento de la política antireligiosa de los radicales; hechos que seguirían lesionando el tejido social.

En efecto, la efervescencia vuelve a aumentar en torno al affaire Dreyfus, instrumentalizado como objeto de enfrentamiento a la República. Se trata en este caso del problema suscitado por la condena del capital Alfred Dreyfus, en l894, acusado de espionaje a favor de Alemania. Descubierta más tarde la falsedad de la acusación, los radicales hacen de su rehabilitación cuestión política en tanto que el gobierno y la opinión nacionalista y católica insisten en la condena por motivos diversos (prestigio y antisemitismo respectivamente), de modo que impiden la rehabilitación de Dreyfus hasta l906.

“No nos interesa aquí, dice Baracani, el caso Dreyfus como hecho de espionaje militar o como tema para una discusión política; nos interesa recordarlo por el significado que asumió dividiendo a los franceses y envolviendo al parlamento, a la escuela, a los intelectuales y a la opinión pública en una lucha áspera contra la reacción y contra el clero.” (18) Las luchas entre dreyfusistas y antidreyfusistas llegan a una situación alarmante en l898 y l899 poniendo en peligro incluso el marco constitucional.

El serio peligro de hundimiento del régimen forzó la formación de un gobierno de defensa de la República presidido por Valdeck-Rousseau y respaldado por una coalición de republicanos moderados, radicales y socialistas de Millerand. Para mantener la coalición, el presidente del gobierno resucita la campaña antireligiosa, de nuevo en torno al tema de la limitación del número de las congregaciones religiosas. Logra a ese fin la promulgación de la ley de asociaciones de l90l. Al año siguiente, los republicanos radicales en coalición con socialistas acceden democráticamente al gobierno. El radical, Emile Combes aplica enteramente la ley de asociaciones; su ministerio declarará después (1905) la separación entre la Iglesia y el Estado, (19) y se reavivaba de este modo la tensión.

En fin, el país vecino se acercó a la Primera Guerra Mundial – término del contexto social acotado – como una sociedad dividida: podía constatarse directamente una sociedad política e ideológicamente escindida en dos sensibilidades, en las “dos juventudes”, en los “dos pueblos” en las “dos Francias” de las que las que se venía hablando desde los tiempos de la Revolución (l789). A su régimen político – orientado ahora a la izquierda – se le llamó la república radical o la República de los Profesores porque sus líderes habían sido profesores universitarios. Y es en estos años ( l902) cuando Durkheim conoce la primera promoción académica al ir a enseñar a la Universidad de la Sorbona. Y cuatro años después (l906), conocerá el súmmum de su carrera al ocupar la cátedra de pedagogía en esa Universidad. (20)

II. El pensamiento educativo de Durkheim: la educación científica y la moral laica

A. Naturaleza y función de la educación

La educación, según Durkheim, es un destacado hecho social, e igual que el resto de estos hechos sociales es como una realidad física. Los individuos la percibimos como si fuera una cosa, es decir, externa a nosotros. En efecto, de acuerdo con tradiciones, costumbres, reglas explícitas o implícitas, en un marco determinado de instituciones, con un instrumental propio, bajo el influjo de ideas y de sentimientos colectivos, los educadores transmiten una educación y los niños adentran esa educación. Por tanto, a la educación se le puede observar y describir: es la primera condición de posibilidad para establecer legítimamente la ciencia de la educación.

Es, pues, desde esta perspectiva empírica, desde la que el autor examina la educación. “Al ser yo sociólogo, escribe, será sobre todo en mi calidad de sociólogo que les hablaré acerca de la educación. Por añadidura, de no proceder de esta suerte se expone uno a ver y a mostrar las cosas según un sesgo que las deforma; en cambio, estoy íntimamente convencido que no existe método más idóneo para resaltar su verdadera naturaleza”. (21) En consecuencia, al resaltar hasta ese punto el perfil empírico de la educación, Durkheim va a desentenderse de la concepción esencialista o filosófica de la educación, es decir, la educación como tarea encaminada a extraer y desarrollar (la etimología avala este enfoque: educere), algo que está, de un modo u otro, contenido en el niño.(22)

La educación no es únicamente transmisión de conocimientos. La educación atañe a todas las facultades y dimensiones del ser humano porque es el proceso de la socialización. “La educación, afirma Durkheim, es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado.” (23)

La meta de la educación es crear el ser social en cada individuo. El autor escribe: “en cada uno de nosotros, por así decirlo, existen dos seres que, aun cuando inseparables si no es por abstracción, no dejan de ser distintos. El uno, está constituido por todos los estados mentales que nos atañen exclusivamente a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida particular: es lo que se podría denominar el ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres, que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes de los que somos parte integrante; tales como, por ejemplo, las creencias religiosas, las opiniones o las prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo. Su conjunto forma el ser social. El constituir ese ser social en cada uno de nosotros, tal es la meta perseguida por la educación”. (24)

La educación no un asunto discrecional, al contrario, se impone coactivamente. Durkheim fue lo suficientemente explícito al afirmar que “toda educación consiste en un esfuerzo continuo para imponer al niño los modos de ver, sentir y obrar que él no hubiera adquirido espontáneamente. Desde los primeros años de si vida le obligamos a comer beber y dormir a horas regulares, le obligamos a ser limpio, a la obediencia, al silencio; más tarde le coaccionamos para que aprenda a tener en cuenta a los demás, a respetar las costumbres y conveniencias, le obligamos a trabajar, etc.”(25). Sólo así, pues, la sociedad garantizará su propia persistencia. “El nacimiento y la construcción del hombre social, ha escrito Baracani, no se llevan a cabo de una forma indolora; se da una verdadera oposición entre muchos estados individuales, típicamente egoístas, y los estados sociales que tienden a plegar al individuo a la voluntad de la colectividad” (26).

Tampoco es un tema reservado a unos pocos componentes de la sociedad. La educación es un hecho generalizado en cada sociedad. Está además profundamente arraigado. Pero cada sociedad entiende, a su modo, la educación. No hay dos sistemas educativos iguales como tampoco hay dos sociedades iguales. “Las ideas de Durkheim sobre la educación, dice Steven Lukes, hacen hincapié en el relativismo cultural de los ideales educativos”. (27) Durkheim enseñó que el concepto y la práctica de la educación en las sociedades históricas están en función del modo de concebir al hombre. “En Atenas, nos dice, se trataba de formar mentes delicadas, cautas, sutiles, amantes de la mesura y de la armonía, capaces de apreciar la belleza y los placeres de la pura especulación; en Roma, se deseaba ante todo que los niños se hiciesen hombres de acción, entusiastas de la gloria militar, indiferentes a todo cuanto concernía a las artes y a las letras. En el Medievo, la educación era ante todo cristiana; en el transcurso del Renacimiento adopta un carácter más laico y más literario”. (28)

El hecho social de la educación no solo puede observarse, describirse, clasificarse, puede asimismo explicarse, es decir, construir conclusivamente sobre él la ciencia de la educación.

Para explicar la educación, Durkheim recurrió aquí también a su peculiar procedimiento: detectar la causa eficiente que lo produce y la función que viene a llenar, simultáneamente.(29) En efecto, la estructura de la sociedad es la causa que determina la estructura del sistema educativo: la educación, nos dice, es “la imagen y el reflejo de la sociedad”.

Ahora bien, la educación, a su vez, repercute sobre la sociedad desarrollando en ella una función. La función que Durkheim asigna a la educación es la de apoyar, de afianzar la sociedad mediante la conformidad o la adaptación de sus componentes. “En resumidas cuentas, muy lejos de que la educación tenga por objetivo único y principal al individuo y sus intereses, ante todo es el medio a través del cual la sociedad renueva de continuo los condicionamientos de su propia existencia.” (30) Y todo esto en un doble frente: el de la sociedad global y el del ambiente ocupacional (31)

Joan Volker, al censurar la concepción educativa de Durkheim, resalta el hecho que éste no viera en la educación otra función que la conformidad: “Huelga buscar en la obra de Durkheim, dice, esas críticas sobre la escuela que han hecho los románticos ingleses, un Dickens, por supuesto, pero también Blake, Wordsworth, Carlyle o, más tarde, James o también, la de Gombrowicz. Todos ellos están en contra de la opresión que ejerce la escuela sobre el niño. En cambio, en la obra de Mimile, la idea directriz es que la educación no debe tener más que una meta: adaptar al alumno a la norma social. *Es a la sociedad a la que se deber sondear, son sus necesidades las que se deben conocer puesto que son sus necesidades las que se deben satisfacer*” (32)

B. La moral laica

Durkheim es también un moralista. El mismo se reconoce como tal. En un carta dirigida a Levi-Brulh, dice: “ Lo mejor que me parece en todo esto es que tendré que tratar de la educación moral, de la enseñanza de la moral. Y en esto me encuentro como en mi casa”. (33)

Su postura ante la moral se puede sintetizar en estos dos términos: racionalismo, es decir, examinar el tema al margen de la religión, y objetivismo, esto es, como si la moral fuera un hecho físico, una cosa. “Se ha decidido, dice el autor, darles a nuestros hijos, en las escuelas, una educación moral estrictamente laica, entendido con ello una educación que prescinda de toda apelación a los principios en que se apoyan las religiones reveladas y que se base exclusivamente en ideas, sentimientos y prácticas justificables con la sola razón, esto es, una educación puramente racionalista”. (34)

La posición desde la que nuestro autor parte para el estudio de la moral es similar, por tanto, al de la educación: atenerse a la conducta moral de la gente: “Si observamos la moral tal como es, escribe, vemos que consiste en una infinidad de normas especiales, precisas y definidas, que fijan la conducta de los hombres en las diversas situaciones que se presentan con mayor frecuencia. Las unas determinan lo que tienen que ser las relaciones entre los esposos, las otras, cuales son las relaciones entre cosas y personas … Estas no son solamente hechos reales, sino también relativamente autónomos”. (35) Durkheim está, por tanto, poniendo los cimientos para construir ahora la ciencia de la moral como hizo antes con la de la educación. Se trata obviamente de un enfoque moral bien diferente de aquel que considera la moral como un código de deberes que se deducen del análisis de la naturaleza humana. Claro que por este camino -Durkheim sabía – no se puede llegar a la meta que pretendía

El primer elemento de la moral, dice el autor, es “el espíritu de disciplina” que abarca tanto la obligación o la coacción social como el hecho de la autoridad. En efecto, la moral es, ante todo, “un sistema de mandamientos” (36) que se impone al individuo, por eso, cuando “el deber ha hablado no hay más que obedecerlo”. “Las reglas morales, continúa diciendo, gracias a su autoridad, son verdaderas y auténticas fuerzas en contra de las cuales van a chocar nuestros deseos, nuestras necesidades, nuestros apetitos de toda índole, cuando tienden a hacerse inmoderados. Evidentemente estas fuerzas no son materiales; pero si no mueven directamente a los cuerpos, sí que mueven a los espíritus” (37)

¿Quién impone las normas morales? ¿De dónde les viene a estas su autoridad? Durkheim está evidentemente de acuerdo con Kant al definir la moral por la obligación pero rechaza que el imperativo personal sea la fuente de autoridad de la obligación. Sólo una realidad distinta y transcendente al individuo, piensa, puede ser la base de la autoridad. Y esa realidad no es otra que la sociedad. De la sociedad, pues, le vienen a las normas morales la majestad y la autoridad que le son propias.

Pero ¿qué es lo que el autor entiende por sociedad? La sociedad – nos responde con un idealismo propio – es como un ser psíquico “sui géneris” cuya naturaleza esta formada por los sentimientos y creencias colectivas y que tiene una personalidad propia. La sociedad es la conciencia colectiva de la agrupación.

Ahora bien, por qué no buscar esa autoridad en Dios como se ha hecho tradicionalmente. Durkheim nos dice que en el paradigma positivo Dios no tiene cabida por no ser una realidad tangible. Por tanto, a la moral racional, científica la autoridad sólo le puede venir de la sociedad. “No hay, afirma, ninguna ciencia positiva más que en aquello que se nos da en la naturaleza, en la realidad observable. Puesto que Dios está fuera del mundo, está también fuera y por encima de la ciencia”. (38) A través de ese razonamiento, separa la moral de Dios, y esa moral es la que califica de laica.

Pero la moral no consiste sólo en una formal o vacía obligación. Tiene un contenido, que nuestro autor lo señaló con la expresión “la adhesión al grupo”. Es el segundo de los elementos que descubre en la moral. Y entiende por adhssión al grupo: los actos son buenos moralmente si se conforman a las normas y a las directrices de la sociedad: “los actos que persiguen fines exclusivamente personales para el agente no tienen valor moral, cualesquiera que sean”. Tampoco son propiamente morales los que persiguen el bien de varios individuos. Sólo son morales los actos que persiguen “fines impersonales“ esto es, los que persiguen fines “supra individuales”. En resumen: “los fines morales son los que tienen por objeto una sociedad” (39)

La moralidad no es ya una norma absoluta que se impone en virtud de la naturaleza humana sino un conjunto de reglas creadas por las distintas sociedades, dependientes de la conciencia colectiva de cada una. Va supeditada, por tanto, a las variaciones y transformaciones que se suceden en la misma sociedad, puesto que con los cambios de cultura varían también los sentimientos y las concepciones morales de la colectividad. Así, lo que es bueno en una sociedad primitiva puede devenir malo para la conciencia moderna, y al contrario. A este relativismo conduce inevitablemente la moral positiva.

Durkheim, como antes Kant, pensando con categorías ilustradas aborda el tema de la libertad y la obligación mora bajo la categoría “autonomía de la voluntad”, y que es el tercer elemento que descubre en la moral. ¿No va en detrimento de ese ser libre que es el hombre el sometimiento sin replica a los preceptos de la moral? Ante todo, Durkheim rechaza la solución kantiana por dualista: la voluntad racional, que es la que define al hombre, es libre – piensa Kant – aún cuando la sensibilidad no lo sea. Nuestro autor resuelve la antinomia con sentido spinoziano: ser libre es ser consciente de las fuerzas o leyes que nos rigen. La única autonomía que podemos pretender, piensa Durkheim, es la de obrar con conocimiento de causa.(40)

Llegamos finalmente a examinar la causa y la función de la moral. El paradigma explicativo de Durkheim es general: la determinación del comportamiento por la sociedad. Igual que antes, de la educación nos dijo que era reflejo e imagen de la sociedad, ahora de la moral nos dice textualmente que es un “producto de la colectividad”. Y si de la explicación pasamos a analizar las funciones que Durkheim le asigna a la moral hallaremos que estas operan a un doble nivel: uno en dirección al individuo, para que realice una conducta regular, y el otro en dirección a la sociedad, como lugar de aquellos fines que imponiéndose al hombre, constituyen su límite externo y las directrices de su acción.

IV. Conclusiones y evidencias

A. La extensión del método científico durante el siglo XIX al resto de los saberes naturales y los satisfactorios y prometedores resultados alcanzados mediante dicho método crearon un clima de optimismo. Detrás de todos estos resultados y uforía estaba la creencia positivista. Por otra parte, según Comte, el último peldaño para dejar concluida la pirámide de la ciencia era establecer la Sociología como ciencia positiva. No solo Comte sino también muchas mentes después de él abrigaron altas expectativas por la ciencia de la sociedad. Los republicanos radicales, por ejemplo, esperaban que la ciencia diera a la sociedad humana leyes como las que gobernaban el universo; los moderados, más prudentes, creían que lo que se podía esperar de la sociología era aplicar métodos de investigación científica a la “política experimental”, pero incluso la misma sociedad estuvo muy sensibilizada también, al menos, por las ciencias naturales “porque -como hemos hecho observar- sintonizaba (con) sus preocupaciones y exigencias”.

De ahí que Durkheim al rechazar, por una parte, una concepción filosófica de la educación, y elaborar, por otra, un pensamiento educativo positivo o realista estaba alumbrando un saber que se adecuaba a la mentalidad de aquella sociedad.

B. El hilo que nos ha conducido a través del contexto social ha sido la tendencia disgregadora presente en la sociedad: intensos enfrentamientos, repetidas luchas religiosas, problemas económicos, sufrimientos que acarreaba un proceso que vertiginosamente transformaba a una sociedad de rural en urbana, falta de voluntad para colaborar … fueron penosos hechos que, como hicimos observar, dañaron sensiblemente los vínculos sociales.

Es verdad que la función de adaptación o de apoyo que Durkheim asigna a la educación no estaba manifiestamente expresada en la sociedad que hemos examinado. Lo que todos podían observar era, por el contrario, una sociedad atravesada por el egoísmo y la anomía. Sin embargo, de modo latente, existía en los convencidos partidarios de la nueva sociedad grandes deseos de ver a ésta firme, estable, cohesionada. Y el medio para conseguirlo, según nuestro autor, no era precisamente aprovecharse de la educación, promocionarse, decimos ahora, sino satisfacer las necesidades que la sociedad tenía. Es, pues, en este sentido, que encontramos una correspondencia entre la función de la educación y la sociedad.

C. No se puede afirmar, sobre la base de nuestra investigación histórica, que la secularización de la sociedad francesa fue el resultado unilateral de decisiones políticas porque, según hemos podido hacer observar, los partidos laicos fueron contando con las adhesiones de la población en las sucesivas elecciones. En el mundo escolar, sin embargo, las cosas discurrieron en sentido diferente. Ahora bien, no cabe la menor duda que esa gente adulta, secularizada, sin referencias religiosas debían conducirse según unas normas morales aún cuando no fueran las de las morales religiosas.

La propuesta moral de Durkheim, la hemos visto, consiste en señalar como normas morales las que la gente tiene por tales, las que doblegan el espíritu de la mayoría de la población. Claro, este razonamiento está presidido por el relativismo: cada sociedad posee su propia moral. Y la fuente de toda moral, nos dice, no es otra que la sociedad. Es posible que esta moral laica o cívica, de cuño positivista, no se adecuara a todos los componentes de la sociedad incluso a no creyentes pero nos parece que estaba en consonancia con un amplio sector de la población que era entusiasta de la razón y de la ciencia.

NOTAS

1. Cfr. Durkheim, E., Educación y Sociología, Ediciones Península, Barcelona, l975, pág. 53
2. Cfr. Gurvitch, G., “Problemi della sociologia della conoscenza”, en Gurvitch, G., Trattato di sociologia, il saggiatore, Milano,1967, págs. 151-200.
3. Emile Durkheim nació el 15 de Abril de l885 en la región francesa de la Lorena, en la ciudad de Epinal. Falleció el 15 de Noviembre de l917 en París.
4. Cfr. Néré, J., “La República Francesa” en A.A.V.V., Historia del mundo moderno, Editorial Ramón Sopena, Barcelona, l98O, Vol. XI: El progreso material y los problemas mundiales. Pág. 212
5. Ibidem, pág. 212
6. Ibidem, pág. 212
7. Lewis Coser escribió: “En las dos primeras décadas de la Tercera República la vida intelectual estaba presidida por el espíritu científico y positivista”. Masters of sociological thought, Harcourt Brace Lovanovich. Inc. New York, l97l, pág. l60-6l
8. Palacio Atard, V. y Alvarez Gutierrez, L., Historia del mundo contemporáneo, Edelvives, Zaragoza, l978, pág. l30
Cfr. Andrés-Gallego, J., Historia del mundo contemporáneo, Librería
General, Zaragoza, l978, pág. 332
10. Néré, J., Ob. Cit. Pág. 211
11. Chevallier, J.J., Histoire des institutions et des regimes politiques de la France de 1789 à nos jours, Dalloz, l977, pág. 326
12. “La actitud de la pequeña burguesía ante la vida es esencial para comprender el movimiento democrático finisecular.” “Los pequeños burgueses … vinculados como sus congéneres mayores a las dulces ideas de propiedad y libertad, las interpretaban de modo harto distinto: propiedad, sí, pero redistribuida, a fin de que no fuese factible construir grandes fortunas que desequilibrasen el normal juego de la sociedad; libertad, también, pero para todos, desde el aristócrata al más humilde obrero. Sin embargo, la libertad debía ser, asimismo, ordenada, regulada. Por esta causa en los periodos de pacificación social, la pequeña burguesía fue el más obstinado ariete para la reforma democrática del Estado” Vicens Vives, J., Historia General Moderna, Montaner y Simón, Barcelona, l973, Vol II, pág. 391
13. Cfr. Néré, Ob. Cit. Pág. 223
14. Coser, L., Ob. Cit. Pág. 145
15. Palacio Atard, V. y Alvarez Gutierrez, L. Ob. Cit. Pág. 15
16. Coser, L., Ob. Cit. Pág. 159
17. Ibidem, pág. 160
18. Baracani, N., “Introducción”, en Durkheim, E., Educación como socialización, Ediciones Sígueme, Salamanca, 1976, pág. 14
19. Vicens Vives, J., Ob. Cit. Pág. 456
20. “1906: Se designa a Durkheim titular de la cátedra de pedagogía de la Facultad de Letras de París; allí enseña paralelamente sociología y pedagogía” en Arón, R., Las etapas del pensamiento sociológico, Ediciones Siglo XX, Buenos Aires, l976, Vol. II, pág. 114
21. Durkheim, E., Educación y Sociología, Península, Barcelona, 1975, pág. 96
22. Cfr. González Alvarez, A., Filosofía de la educación, Madrid, l956
23. Durkheim, E., Ob. cit. Pág. 53
24. Ibidem, pág. l4l
25. Durkheim, E., Las reglas del método sociológico, Ediciones Morata, Madrid, l982, pág. 37
26. Baracani, N, Ob. cit. pág. 12
27. Lukes, S., Emile Durkheim. Su vida y su obra, Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid, l984, pág. l28
28. Durkheim, E., Educación y Sociología, Ob. cit. Pág. 46
29. Cfr. Durkheim, E., Las reglas … Ob. cit., pág. 110
30. Durkheim, E., Educación y Sociología, Ob. cit. pág. 106
31. “El hombre está destinado, dice Durkheim, a cumplir una especial en el organismo social, y por consiguiente, es necesario que por adelantado aprenda a desempeñar su rol de órgano, pues para eso es necesaria una educación, así como para enseñarle su rol de hombre como se dice. Por otra parte, no queremos decir que sea necesario educar al niño para tal o cual oficio prematurasmente, sino que es necesario enseñarle a amar las tareas limitadas y los horizontes definidos” en The division of labour in society, MaMillan, New York, 1933, pág. 402
32. Volker, J., “Ferry, Durkheim, idéntica lucha” en Durkheim, E., Educación y Sociología, Ob. cit. Epílogo, pág. 184
33. Citado por Nedo Baracani, Ibidem, Introducción, pág. 16
34. Durkheim, E., Educación como socialización, Ob. cit. pág. 175
35. Ibidem, pág. l89-l90
36. Ibdem, pág. 195.
37. Ibidem, pág. 204
38. Ibidem, pág. 270-271
39. Ibidem, pág. 219
40. Ibidem, Cfr. pág. 268

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