Artículo: AUMENTO DE LAS DESTREZAS COGNITIVAS EN ALUMNOS CIEGOS (Roman Gouzman y Alex Kosulin)

El siguiente artículo nos habla sobre las personas ciegas y como se va internalizando contenidos a nivel cognitivo.

Por su misma naturaleza, la ceguera modifica las formas en las cuales los alumnos ciegos reciben, evalúan y responden a la información. El mayor canal de información para un alumno ciego es el auditivo, seguido por el táctil y el cinestésico. En este trabajo vamos a examinar los aspectos cognitivos de la experiencia de un estudiante ciego con materiales bidimensionales accesibles al examen táctil.

El enfoque educativo predominante pone el mayor énfasis en la integración de los alumnos ciegos en las aulas regulares, sobre la base del canal auditivo del aprendizaje y con el apoyo de textos de estudio en braille. Como regla general, los estudiantes no tienen mucha experiencia con los materiales táctiles más allá de las páginas braille. Hasta hace poco, la calidad de las ilustraciones impresas en relieve en hojas de plástico no era buena. La tecnología actual de las imágenes táctiles en papel microcapsulado permite al alumno ciego acceder a imágenes gráficas de gran exactitud entre las que se incluyen cuadros, diagramas, planos, mapas, etc. El dominio de estas imágenes está asociado con diversos problemas cognitivos a los que el alumno ciego debe hacer frente.

El primero de ellos se relaciona con la diferencia entre el carácter simultáneo de la percepción visual y la condición sucesiva de la aprehensión táctil. El segundo problema deriva del hecho de que el proceso de formación de conceptos en los alumnos ciegos está dominado por dos extremos: nociones verbales extremadamente abstractas que tienen poco apoyo en la experiencia del alumno, e imágenes táctiles extremadamente concretas de los objetos de la vida diaria que poseen un potencial de generalización pequeño. Como resultado, el territorio que está en el medio, es decir, los conceptos cotidianos que poseen un cierto grado de generalidad, están sobre presentados en el repertorio cognitivo de los alumnos ciegos. El tercer problema cognitivo está directamente relacionado con los métodos predominantes en la educación de los ciegos que excluyen casi completamente las representaciones esquemáticas bidimensionales de objetos y procesos tales como diagramas, tablas, planos y mapas. Como resultado, muchos de los instrumentos cognitivos que usan los estudiantes comunes permanecen subdesarrollados en los alumnos ciegos.

FUNCIONES COGNITIVAS

Los problemas cognitivos que enfrentan los alumnos ciegos se pueden describir más específicamente por medio de la nomenclatura de las funciones deficientes en esta área sugerida por Feuerstein y otros (1979). Según el modelo de procesamiento de la información, tales funciones cognitivas deficientes se consideran en las fases de Entrada, Elaboración y Salida del acto mental.

ENTRADA:

En la fase de Entrada una de las funciones más destacadas que se observa en los alumnos ciegos es la estrechez de su campo perceptivo. El método lineal sucesivo de exploración táctil está restringido a una línea determinada o elemento por vez. Toda la imagen táctil queda así más allá del alcance espontáneo del alumno. Como resultado, al explorar y reproducir materiales gráficos complejos como la Figura de Rey Osterreith (Fig. 1), los alumnos ciegos tienden a repetir la misma línea dos veces porque “reaparece” en dos movimientos exploratorios separados.
Otra de las funciones de la fase de Entrada es la percepción borrosa y muy general, especialmente en lo que se refiere a tamaño, dirección y proporciones de las imágenes táctiles de dos dimensiones. Por ejemplo, nuestros estudiantes podían explorar brevemente dos círculos de muy diferente tamaño y declarar que “eran idénticos”. De la misma manera, algunos de ellos afirmaban que dos figuras con forma de L eran idénticas cuando uno de ellas era la imagen en espejo de la otra. El tema de la proporción entre las diferentes secciones de un todo, por ejemplo, el cuerpo humano, también plantea serios problemas a los alumnos ciegos. Con frecuencia tienen una impresión muy imprecisa de la proporción entre las partes de los objetos más allá de su experiencia cotidiana. En este aspecto, parece significativo que muchos de nuestros estudiantes no conocen su propia altura ni la relación entre ella y la de los objetos que los rodean.

Otra función cognitiva más en la fase de Entrada es la del comportamiento exploratorio espontáneo. La mayor dificultad para llevarla a cabo cuando se trata de materiales táctiles deriva de la falta de métodos adecuados de exploración. Con frecuencia, la única experiencia bidimensional que los estudiantes tienen es la de la lectura de páginas braille y, como resultado, su exploración espontánea de una página con imágenes táctiles repite la técnica de examinar las líneas braille horizontales con un dedo. Tal método es absolutamente inadecuado para la exploración de imágenes en relieve, produce resultados pobres y entorpece el reconocimiento espontáneo como un todo. A veces, este método reductor de rastreo se aplica también a los objetos tridimensionales. Uno de nuestros estudiantes al que se le pidió que explorara una escultura encaró esta tarea moviendo un dedo a lo largo de su superficie.
ELABORACIÓN:
Aparentemente, la falta de experiencias y técnicas apropiadas conduce al subdesarrollo de funciones tales como el comportamiento espontáneo comparativo dirigido a las imágenes táctiles. Observamos que se producía solamente con objetos en los que había un entrenamiento tan bueno como en el caso de páginas de texto braille. Sin embargo, cuando nuestros estudiantes se veían frente a imágenes táctiles nuevas, inicialmente fracasaban en la producción de actividades comparativas necesarias para su exploración apropiada.

Otra función problemática es la de la integración de varias fuentes de información. Debemos mencionar aquí que tal integración plantea problemas a todos los estudiantes, no sólo a aquéllos con necesidades especiales. Sin embargo, la gravedad del problema es, por supuesto, mayor en los alumnos ciegos que al comienzo carecen de técnicas de integración. Por ejemplo, cuando se les pide que encuentren una imagen por parámetros de forma, tamaño y ubicación, nuestros estudiantes identifican con facilidad la forma, agregan el parámetro del tamaño con una cierta dificultad, pero el de la localización con frecuencia lo descuidan.

En general, el funcionamiento cognitivo en la fase de Elaboración se veía afectado por la captación discontinua de la realidad. Las experiencias separadas, las imágenes táctiles y los conceptos verbales permanecían a menudo desconectados en la mente de nuestros estudiantes.

SALIDA:
En ausencia de un cuadro mental bien integrado, las respuestas se caracterizaban con frecuencia por un cierto egocentrismo. Por ejemplo, al trabajar con el tema de la dirección, nuestros estudiantes no podían resistir verse a sí mismos en una posición privilegiada. Por ejemplo, cuando completaban una tarea en una hoja de papel microcapsulado y se les pedía que la intercambiaran con sus compañeros, raramente tenían en cuenta la posición de los demás. Como resultado, las hojas estaban orientadas en forma incorrecta al pasárselas y no eran capaces de entender las imágenes táctiles que de repente parecían completamente diferentes.
Sin un entrenamiento especial, también mostraban considerable dificultad en realizar el transporte de la percepción, necesario para resolver ciertas tareas táctiles. Por ejemplo, la orientación bidimensional en actividades espaciales que incluyen posición, contexto e instrucciones variadas requiere (véase la Figura 2 a y b en el capítulo de Gouzman) el transporte de la imagen que representa una posición al centro del campo, luego consultar la tabla de instrucciones y finalmente, seguir la dirección desde el punto central hasta uno de los objetos. Todas estas acciones de transporte sensorial debían crearse en nuestros estudiantes porque no lograban emerger espontáneamente.

ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL PARA ALUMNOS CIEGOS

El Enriquecimiento instrumental (EI) es un programa de educación cognitiva desarrollado por Feuerstein y otros (1980) (Véase también el capítulo del mismo autor en este número). Los materiales del EI se organizan en instrumentos dirigidos a dominios cognitivos determinados tales como la percepción analítica, la orientación en el espacio y el tiempo, el comportamiento comparativo, la clasificación y otros más. El programa se usó con éxito como auxiliar para incrementar el potencial de aprendizaje en estudiantes que tienen dificultades para aprender, que necesitan educación y cuyos logros son bajos. Durante muchos años el programa de EI fue inaccesible para alumnos ciegos a causa de la naturaleza pictórica de las tareas. El material en versión táctil recientemente creado, impreso en papel microcapsulado, ayudó a superar esta limitación. (Véase el capítulo de Gouzman en este número).

Su uso con alumnos ciegos nos permitió desarrollar en ellos las siguientes habilidades cognitivas:

1) Representaciones simbólicas y esquemáticas de objetos y procesos que previamente existían sólo como nombres verbales abstractos;

2) Estrategias de exploración que conducen a la formación de una imagen mental de un espacio estructurado y diferenciado;

3) Integración de rótulos verbales e imágenes esquemáticas, lo que conduce a la capacidad de usar modelos mentales en la solución de problemas;

4) Desarrollo de imágenes cuasi simultáneas de situaciones que antes sólo se representaban sucesivamente.

Las nuevas habilidades de los alumnos ciegos se pueden describir mediante la nomenclatura antes mencionada de las funciones cognitivas de las fases de Entrada, Elaboración y Salida del acto mental.

DESARROLLO DE LAS FUNCIONES DE ENTRADA

El programa de EI, en particular, el instrumento de Organización de Puntos, nos permitió desarrollar en los estudiantes ciegos, métodos de percepción precisa y atención sostenida por medio del uso de la modalidad táctil. Aprendieron, por ejemplo, cómo usar los dedos de las dos manos para explorar, hacer el examen paralelo de dos figuras, medir segmentos y ángulos, fijar posiciones y otras operaciones táctiles. Como resultado, si antes la tarea de distinguir entre una imagen bidimensional de un cuadrado y de un rectángulo les resultaba muy difícil, en la etapa posterior del EI, esta operación perceptiva se convirtió casi en una rutina.
El instrumento de Orientación en el Espacio nos ayudó a desarrollar representaciones especiales no egocéntricas. Previamente, nuestros estudiantes ignoraban casi por completo el factor de orientación o dirección en las imágenes bidimensionales. Después del EI, incluían con confianza este parámetro en sus descripciones de las ilustraciones táctiles. A través de actividades en grupo (por ejemplo, un juego: “¿en qué mano está la moneda?”) se pudo determinar que los principios de la percepción espacial se habían transferido del campo táctil al auditivo.
El comportamiento exploratorio espontáneo mejoró significativamente con ayuda del instrumento EI de Comparaciones. Con ambas manos, en un examen paralelo de dos imágenes, los estudiantes aprendieron estrategias de reconocimiento. Es significativo que las hayan aplicado en forma espontánea a objetos nuevos con los que no estaban familiarizados, tales como una página braille que contenía algunas imágenes esquemáticas.

DESARROLLO DE LAS FUNCIONES DE ELABORACIÓN

Uno de los mayores beneficios en la fase de Elaboración fue el incremento del comportamiento comparativo espontáneo. Por medio de algunas tareas preparatorias, así como por la Organización de Puntos y Comparaciones, pudimos desarrollar en nuestros estudiantes la facultad de comparar adecuadamente dos conjuntos de datos táctiles. Se dio un paso importante en esta dirección cuando aprendieron a distinguir entre las líneas que formaban un marco en la hoja microcapsulada y las imágenes que éste contenía. Entonces asimilaron el proceso de explorar, comparar y nombrar la totalidad de las imágenes en la página.
La acción de dar nombre progresó de la etapa poco elaborada de “hay una línea aquí” a “hay una línea recta que se inicia en la esquina inferior izquierda de la página y la atraviesa en diagonal hacia el ángulo superior derecho”.
La técnica de exploración paralela de dos imágenes o de dos páginas les permitió progresar desde la etapa en la que esperaban recibir instrucciones o una pregunta, a la de ser capaces de formular ellos mismos la tarea posible o la pregunta.
La Orientación en el Espacio demostró su efectividad al ayudarles a desarrollar la función de integración de diversas fuentes de información, lo que se logró por medio de la introducción tanto de una estrategia cognitiva general como de técnicas táctiles específicas, tales como la fijación y conservación de la posición en el centro de la página.
Una vez que los estudiantes se familiarizaron con los principios generales del trabajo con imágenes táctiles de dos dimensiones, se pudo desarrollar la función de hacer un plano. Gracias al trabajo con el instrumento de Comparaciones, aprendieron cómo planificar la copia de una figura geométrica dada. Por ejemplo, en el caso de un triángulo isósceles, tenían que determinar primero el número de ángulos y lados, la orientación de la base en relación al marco de la página, la posición de la parte superior en relación a la base, etc. Sólo después de dar estos pasos y de armar una imagen mental de la copia, los estudiantes pueden empezar realmente a hacer su dibujo en una lámina plástica (Fig. 2).
Debajo de la figura) La comprensión incidental de la realidad que era tan característica en la etapa previa a la realización del EI se superó sobre la base de las técnicas antes mencionadas de representación, integración y planificación. Si, por ejemplo, al principio, nuestros estudiantes reproducían la figura de Rey Osterreith de forma fragmentaria y ocasional, después del entrenamiento con EI, la reproducción adquirió la calidad de un todo bien organizado, planificado e integrado desarrollaron técnicas especiales para la integración de experiencias táctiles separadas con ayuda de la Percepción Analítica. Estas tareas incrementaron la habilidad de nuestros estudiantes para trabajar con superficies circunscritas más que con líneas individuales. Con este nuevo procedimiento, las líneas aparecían como bordes de ciertas figuras y no como elementos aislados.

DESARROLLO DE LAS FUNCIONES DE SALIDA

Uno de los mayores avances en las funciones relacionadas con la fase de Salida fue la reducción de las respuestas egocéntricas. Esto se logró tanto a través de la enseñanza de las estrategias generales de tomar en cuenta al destinatario, por ejemplo, al poner en la mano de un compañero una hoja de papel microcapsulado o un tablero magnético, como por medio de instrumentos de EI especiales, tales como Instrucciones. Estas últimas tareas les enseñaron cómo transmitir a otro toda la información necesaria. De este modo, estudiantes que empezaron con descripciones altamente egocéntricas como “hay una línea aquí” dominaron las destrezas de evaluación de toda la información que hay que transferir a alguien de modo que esa persona pueda identificar la imagen de que se trata.
La calidad de la transferencia de percepción mejoró fundamentalmente con ayuda de la Percepción Analítica. Adquirieron la capacidad de abstraer el diseño que debía ser transmitido de su contexto inicial y de encontrar su lugar adecuado en un contexto nuevo.

CONCLUSIÓN

Sobre la base de las experiencias anteriores se pueden sacar algunas conclusiones con respecto a los progresos cognitivos de los alumnos ciegos:

1) La introducción de imágenes esquemáticas de objetos y procesos les ayudó a la vinculación mental de conceptos verbales con imágenes perceptivas esquemáticas.

2) Sobre la base de estos esquemas integradores, el maestro pudo dirigir el análisis funcional de diferentes objetos.

3) Las imágenes esquemáticas abren un camino para el uso de modelos en todas las materias de contenido desde las matemáticas y las ciencias hasta el inglés.

4) Los modelos promovieron el desarrollo de sistemas de conceptos que se pueden “volver” a aplicar a las imágenes perceptivas de objetos y a sus representaciones (por ejemplo, planos de ciudades).

5) La motivación de los estudiantes por aprender mejoró porque lograban una imagen más definida de las cosas lo que era un paso hacia una percepción tal de los objetos que podían compartir con sus iguales con vista.

AGRADECIMIENTO

La versión braille de los instrumentos de EI se desarrolló con la ayuda del generoso aporte proporcionado por la Fundación EMOUNA y por la Fundación Arison.

Deja un comentario

A %d blogueros les gusta esto: