Artículo: “Del Dicho al Hecho” (Gerardo Hecheita)

Ha sido el profesor Pozo (2006), quien recientemente nos has recordado, con mucha razón, que en educación tiene especial vigencia aquel viejo adagio según
el cual del dicho al hecho hay mucho trecho. Con ello ha querido hacernos pensar en el hecho de que buena parte de los modelos de cambio conceptual, incluidos
la mayoría de los modelos de formación docente, inicial y permanente (de cuya eficacia depende en gran medida el progreso hacia la meta de una educación
que promueva la inclusión social del alumnado más vulnerable), siguen confiando en el poder de la palabra, del conocimiento explícito y predicado, como
el motor del cambio en la comprensión y en la acción. Sin embargo, los datos de la investigación en numerosos ámbitos (Pozo, Scheuer, Pérez Echevarría,
Mateos, Martín y De la Cruz, 2006), nos muestran que cambiar lo que se dice – el conocimiento explícito -no suele bastar para cambiar lo que se hace –

los modelos implícitos en la acción -.
Tanto su trabajo investigador, como el de otros en el campo de la psicología cognitiva en estas últimas décadas, ha mostrado de modo convincente que esa
supremacía de lo teórico sobre lo práctico, de lo explícito o formal sobre lo implícito o intuitivo, aunque pudiera ser deseable en algunos ámbitos, está
muy alejada del funcionamiento cognitivo habitual, natural, de la mente humana, donde más bien tiende a suceder los contrario: los procesos y las representaciones
implícitas suelen tener primacía o prioridad funcional con respecto a los procesos y representaciones explícitas, es decir suelen funcionar de manera más
eficaz, rápida y con menor costo cognitivo, por lo que no resulta fácil que se abandonen al adquirir conocimientos explícitos o formales contrarios. Lograr,
como nos enseña el profesor Pozo (2006), la primacía o el control del conocimiento explícito sobre esas creencias implícitas – actuar de acuerdo a nuestras
ideas y valores, en lugar de acabar pensando según nuestras acciones -, es más una conquista cognitiva y cultural, un logro del aprendizaje y la instrucción,
que el modo defectivo o natural de funcionar de la mente humana (Pozo, 2003), por lo que no podemos darlo por supuesto, sino que es preciso diseñar deliberada
o intencionalmente escenarios y situaciones sociales que lo favorezcan. Esa sería, precisamente, una de las funciones de la formación inicial y permanente
del profesorado.
Para progresar, por lo tanto, en los modos de responder a las necesidades educativas de los alumnos con discapacidad, en el contexto de una enseñanza atenta
a la diversidad del alumnado y conforme a los principios de una educación que promueva su inclusión social, no basta con apelar a la ética y los valores
en la que dicha concepción descansa (Vlachaou, 2004, Booth, 2006), o a los potenciales efectos beneficiosos que ello reportaría al conjunto de la sociedad
(Echeita, 2006a), ni con presentar al profesorado nuevas concepciones al respecto -más avanzadas o progresistas -, como han hecho, por otra parte, un significativo
número de “Declaraciones Internacionales” en los últimos quince años2, sino que también y necesariamente -aunque sea insuficiente por sí mismo -hay que
modificar las creencias implícitas profundamente arraigadas al respecto, mediante un proceso de explicitación progresiva de esas representaciones inicialmente
implícitas y de reorganización de las mismas en teorías más potentes y coherentes con nuestros valores declarados. A este respecto el papel de las estrategias
de formación permanente del profesorado resulta decisivo y no estaría de más una visión crítica sobre la eficacia de las
1 Artículo publicado en: Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. Volumen 1 Nº 1, Dic. 2007
2 La Declaración De Jomtien-Dakar sobre Educación para Todos EpT (1990/2000), Las Normas Uniformes para la Equiparación de Oportunidades de las Personas
con Discapacidad (UN, 1993), La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales (UNESCO,1994), La Declaración de Madrid sobre no discriminación
de las personas con discapacidad (UE, 2002), La Declaración de Montreal sobre Discapacidad Intelectual (OPS/OMS2004), o la más reciente y todavía en proceso,
Declaración de la Convención Internacional para proteger los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad (UN, 2006).
que más habitualmente usamos, incluidas las grandes conferencias como la que nos acoge. En cualquier caso, el análisis de las concepciones dominantes en
la “educación especial” debe ayudarnos a reconocer esas creencias implícitas tan fuertemente ancladas en la mente de profesores, especialistas y administradores
educativos, de cuya reestructuración depende achicar el trecho entre lo declarado y lo que seguramente ocurre en tantas aulas y centros educativos.
Si analizáramos esas concepciones dominantes desde un enfoque dramatúrgico (Goffman, 1981) -esto es, con concepto tales como “actores”, “textos de estos
actores”, “escenarios”, etc. -, podríamos decir con Ainscow (2001), que nuestras concepciones y prácticas dominantes, bien podrían resumirse de la siguiente
forma:
Tabla 1. Ideas básicas que resumen la perspectiva esencialista en la educación especial.
Los actores piensan que….. El escenario resultante se configura como….

Tabla con 2 columnas y 7 filas
Se puede y debe identificar a los alumnos que son diferentes de la mayoría.
Se llevan a cabo prácticas de diagnóstico y evaluación para diferenciar a aquellos alumnos que necesitan ayudas especiales de los que no las necesitan, porque ello repercutirá positivamente, tanto en su educación como en la de aquellos que se terminan considerando como “normales”.  
Sólo este pequeño grupo de alumnos requiere ayuda especial.
La educación especial tiende a organizarse en un esquema de “todo o nada”. Los alumnos que son considerados “especiales” tienen toda la ayuda especial que cada sistema educativo puede prestarles. El resto del alumnado permanece en los centros ordinarios sin ningún sistema complementario de ayuda y si lo hay es mínimo.  
Los problemas de estos alumnos son el resultado de sus deficiencias o limitaciones personales.
Si un alumno tiene dificultades para aprender es, en lo fundamental, porque él tiene algo “mal”, algún déficit o limitación que interfiere con el proceso de aprendizaje. Se trata de una “importación” del llamado modelo clínico o médico; cualquier dificultad de aprendizaje es vista como un síntoma de un déficit que debe ser diagnosticado y tratado.  
Las ayudas especiales que precisan los alumnos especiales se prestan mejor en grupos homogéneos de niños con idénticos problemas.
Las ayudas especiales se concentran en “escuelas especiales” o “clases especiales/diferenciales”, desde donde es posible ejercer una discriminación positiva, en la medida que se considera que se rentabilizan especialistas y recursos especiales. La educación de este alumnado debe ser responsabilidad de un profesorado también “especial”, en términos de conocimientos, destrezas y habilidades propias para trabajar con el mismo.  
Una vez que un grupo es definido como
Separados los alumnos especiales, se considera que el resto  
especial, el resto de la población escolar
de los alumnos “normales” no van a precisar ninguna ayuda  
puede considerarse “normal”.
especial y, en consonancia, no se presta ninguna ayuda extra al profesorado y a los centros que trabajan con alumnos “normales”.
final de tabla

Las consecuencias de estas concepciones (que como sabemos por los estudiosos del tema, suelen dispararse de manera casi automática , que están encarnadas,
esto es, que tienen un componente emocional muy fuerte y que resultan “prácticas” -de hecho nos han servido para organizar la “educación especial” durante
muchos años -, estriban en que al hacernos mirar hacia el alumno con discapacidad o con otras dificultades, al “iluminar la escena solamente sobre ellos”,
como si fueran los principales protagonistas de la obra, y en ese sentido al resaltar que son sus limitaciones personales la causante fundamental que explicaría
sus dificultades para participar en la organización y en el currículo de la enseñanza regular lo que verdaderamente se hace no es sino excluir de la consideración
otros factores externos al alumno, dejar en la penumbra del escenario los factores escolares que configuran nuestros modelos de enseñanza tradicional,
que por ello no se someten a crítica, lo que contribuye a que en esencia permanezcan inalterados. No parece exagerado señalar que termina ocurriendo lo
que también observamos en otras esferas de la vida social: que las “víctimas” de un sistema incapaz de adaptarse suficientemente a la diversidad de alumnos
que aprenden, terminan apareciendo como las “culpables” de su situación, teniendo que asumir, además, que su exclusión escolar se realiza “por su bien”.

Con muchos otros mantengo que, seguramente, esta concepción esencialista (esto es, que es algo intrínseco a las personas con discapacidad el que sea difícil
su escolarización fuera de los contextos especializados, al igual que muchos consideran que “por esencia” el hombre es superior a la mujer, o que la cultura
occidental es mejor que otras), ha configurado y sigue configurando el pensamiento y la acción de un buen número de personas que trabajan en el sistema
educativo, bien sea en el ámbito de la enseñanza regular como en el mundo de la “educación especial”, aunque en muchos casos sobre ellas se haya sobrepuesto
en los últimos años un decir, un saber explícito y formalizado (pero no suficientemente interiorizado), que se correspondería con un deseo de modernización
y progreso de la educación especial, del que cabe resaltar que, en cualquier caso, se ha producido con tantas luces como sombras (Echeita y Verdugo, 2004).

Por estas y otras razones defiendo que es necesario, retomando el análisis que hicieron en su día Andrews et al (2001), que apostemos por un cambio radical
de perspectiva (una reconceptualización sustancial decían ellos), tanto de concepciones, como de estrategias de mejora y, por supuesto, de prácticas educativas,
si queremos que se produzca un salto cualitativo (y no una simple mejora incremental) en lo tocante a la calidad educativa de todos los alumnos y, en particular
de aquellos más vulnerables a los procesos de exclusión educativas y social como son los que hoy consideramos con “necesidades educativas especiales”.
Esta reconceptualización sustancial atañe, por lo tanto, al ¿sin?sentido ya la reconsideración crítica de la educación especial como disciplina y ámbito
profesional independiente,
Pero lo que también sabemos es que estas concepciones dominantes, son muy difíciles de cambiar y que, seguramente, nunca las abandonamos del todo. La explicación
de esta pertinaz resistencia al cambio estará probablemente muy relacionada con el hecho de que como especie somos más “darvinistas sociales” de lo que
estamos dispuestos a reconocer (“el mundo está hecho para los más capaces”), aunque defendemos la igualdad en la diversidad; mantenemos en el fondo una
visión reduccionista y estática de la inteligencia (“lo que importa son los conocimientos”), (“Donde natura non da, Salamanca non presta”), aunque reconocemos
la existencia de “inteligencias múltiples”, y parece que nos cuesta bastante abandonar la “natural” propensión a pensar que la mejor forma de enseñar a
la diversidad del alumnado es buscando agrupamientos homogéneos (“los niños con los niños, las niñas con las niñas, los listos con los listos”…), aunque
los estudios y las investigaciones nos hablen del positivo efecto de la comprensividad para el aprendizaje de conceptos, procedimientos, valores y actitudes.

Pero también es crucial entender que estas concepciones profundas se mantienen cuasi intactas, aunque en ocasiones barnizadas con “decires” modernos, porque
en esencia, los contextos escolares en los que se originaron cuando se expandió la educación escolar obligatoria (mediados de los años 50 del siglo pasado),
a la mayoría de la población escolar, no se han modificado sustancialmente y si no, inviten a sus abuelos a pasearse por esa escuela en la que están pensando
y observen si le perciben muy extrañado, o no, ante lo que seguramente verá:

Un profesor/a por aula (en ocasiones con un número alto de alumnos)

la organización escolar basada en grupos de edad,

la fragmentación del currículo en materias, las más de las veces al servicio de si mismas

contenidos y objetivos de la enseñanza que sólo dan importancia a las competencias intelectuales

la sobredimensión de la evaluación acreditativa, en detrimento de la también necesaria función pedagógica y formativa

los recursos de siempre (pizarrón, libros de textos y ahora algunas computadoras)

la práctica habitual de ceder a los “especialistas” la responsabilidad en la educación de los alumnos con dificultades, etc.
Es por esta razón por la que creo necesario resaltar que no habrá progresos significativos – en términos de calidad y de verdadera INCLUSIÓN – en la educación
de los alumnos más vulnerables, si no hay voluntad de poner en marcha procesos de INNOVACIÓN EDUCATIVA PROFUNDOS que con decisión y creatividad se vuelquen
en cambiar de arriba abajo esa gramática escolar al uso y se atrevan a adentrarse en el incierto pero estimulante terreno de otra educación escolar para
ese otro mundo posible que algunos anhelamos. Mi convencimiento como el de otros Ainscow, (2001); Booth y Aincow, (2002); Echeita, (2004; 2006a), es que
no nos faltan ni experiencias donde encontrar estímulo para nuestra creatividad, ni conocimientos para iniciar los procesos de cambio y mejora escolar
que hay que poner en marcha, Stoll y Fink, (1999); Murillo y Muñoz Repiso, (2002), aunque si bastante voluntad y determinación personal y política para
que nuestras acciones sean coherentes con nuestros principios morales, Booth, (2006).
Hablando de cambios y mejora, quisiera hacer referencia a que en los últimos años se ha resaltado particularmente el papel catalizador que en tales procesos
tienen las emociones, positivas y negativas, que necesariamente experimentan o “deben experimentar”, los actores en juego: alumnos, familiares, profesorado,
administradores, etc. Por ejemplo para ayudar al cambio de concepciones es necesario generar algún tipo de “sorpresa” Gentile, (2001), que permita desencadenar
el proceso de reflexión individual y grupal que lleve al profesorado a hacer explícitas sus concepciones rutinarias y a promover, en su caso, cambios en
las mismas conforme a principios y criterios más coherentes con sus valores declarados. Detrás de todo ello están los beneficios que reporta para los lugareños
“la mirada del forastero”3. Un forastero que a veces está en la clase de al lado tratando de enseñar como nosotros, que le tenemos sentado en nuestras
aulas o que bien puede ser ese investigador, a modo de “amigo crítico”, que está dispuesto a colaborar con el profesorado en esa tarea.
Además de la sorpresa, también juegan un papel destacado “la pena y la rabia”, porque como nos comenta Ballard (2003), ocurre algo importante cuando uno
se identifica con una persona “herida”; la emoción que ello puede generar a través de la empatía – incluida la pena y la rabia que genera la injusticia
y el sufrimiento ajeno –, hace más factible que la gente plante cara a políticas opresivas y dañinas. A este respecto una estrategia bien accesible para
tener acceso a tales emociones es la de preguntar/escuchar directamente a los alumnos en riesgo de marginalización, Ballard, (1999); Messiou, (2006); Vlachou,
Didaskalou & Argyrakouli, (2006), o a sus familias, ANSHDA, (2005; Mendo, 2005). Es sorpréndete la capacidad de los estudiantes “vulnerables” para reflexionar
sobre sus propias experiencias y para aportarnos información valiosa con capacidad para iluminar tanto las fortalezas como las debilidades en los asuntos
educativos que les afectan (calidad educativa, provisión de recursos, apoyos, etc.), y quienes trabajamos en este ámbito deberíamos estar bien prevenidos
de nuestra usual tendencia a subestimar esta capacidad, y lo que es peor, a sobreestimar nuestras propias opiniones al respecto, Vlachoou et al, (2006).

3 “La costumbre te vuelve el mundo opaco; los sitios en los que vives habitualmente no los ves. La mirada del forastero es muy beneficiosa”( Antonio Muñoz
Molina Babelía, El País, 28/02/04, p.3)
4
La resistencia a la frustración es otra de las emociones que precisamos controlar en los procesos de cambio, porque en no pocas ocasiones, como nos ha
enseñado el profesor Booth (2006), maniatados por enfoques de gestión burocráticos de los centros y de la vida institucional, muchos de nuestros intentos
de cambio guiados por nuestros principios declarados consiguen pocos resultados. Pero a este respecto no conviene olvidar que:
“Cuando se ven frustados nuestros esfuerzos por realizar cambio de acuerdo con nuestros valores, la acción con principios es nuestra propia recompensa
y, de esa forma, la laboriosa tarea de poner en relación los valores de la inclusión con las acciones, mantiene vivo un recurso para actuar de forma diferente”
Booth (2006 p.217)
Pero, sin duda alguna, también necesitamos emociones positivas para el cambio, empezando por la esperanza, una emoción imprescindible ante la evidente
causa perdida sic, que supone la inclusión educativa y que:
“No consiste en una simple visión ingenua y luminosa de la vida, sino en la capacidad de no entrar en pánico en situaciones graves y de encontrar modos
y recursos para abordar problemas difíciles” Fullan, (2001 p. 302).
Y la mejor forma de nutrir esa esperanza, de encontrar modos y recursos para hacer frente a la complejidad de la inclusión educativa, es establecer amplias
y sólidas “redes de colaboración, interdependencia, ayuda y apoyo mutuo” en el interior de los centros y entre éstos y su comunidad educativa y local,
Echeita, Ainscow, Martín, Soler, Alonso, Rodríguez, Parrilla, Font, Duran y Miquel, (2004). Sin ese respaldo y sin la capacidad que genera la cooperación
y la sinergia de muchos, entonces sí que será inviable hablar de “educación inclusiva”.
Finalmente, he de advertir que no disfruto con la crítica que pone el acento en lo que falta. Tenemos sobradas razones para reconocer con justicia y satisfacción
los importantísimos logros que en materia de educación del alumnado al que consideramos con necesidades especiales se han conseguido en los últimos veinte
años en muchos países, lo que supone que detrás han habido profesores, profesionales, administraciones, alumnos y familias que han hecho un trabajo digno
de reconocimiento y aprecio, en condiciones, la mayoría de las veces, poco o nada favorables.
Sin embargo, la tentación de sucumbir a una cierta complacencia es una de las principales barreras a superar en estos momentos, en los que, por otra parte,
están pendientes de alcanzar los logros más difíciles: la verdadera calidad de la enseñanza que se imparte en todas las etapas educativas – también en
las postobligatorias y en la Universidad – lo que conlleva, entre otras consideraciones, a una mayor y más cuidada preocupación por el bienestar social
y emocional de este alumnado, López, (2005); Echeita, (2006b)-,
o todo lo relativo a la preparación y coordinación interagencias (educación, salud, servicios sociales, empleo) Daniels (2005), para garantizar no sólo
una educación de calidad sino también, a la larga, una vida de calidad Verdugo y Jordán de Urries, (2006), lo que pasa entre otros procesos urgentes por
instaurar verdaderos y eficientes programas de transición a la vida adulta y laboral. Me identifico, en definitiva, con las palabras del escritor Félix
de Azua (2006) quien recientemente decía lo siguiente en una entrevista:
“Algunas personas me han dicho que sólo critico, que sólo destaco lo que hay de negativo, pero no se dan cuenta de que quienes procedemos así somos los
más optimistas. Los pesimistas son aquellos que se pasan el día diciendo lo bien que lo hace el poder, pues, según ellos, eso es lo que hay que hacer,
pues de lo contrario esto se hunde,…. En resumen, los críticos somos los que mantenemos la esperanza de que esto puede cambiar. Los otros ya no confían
en nada.
REFERENCIAS
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