Algunas Objeciones al Concepto de Necesidades Educativas Especiales

A pesar de sus indudables ventajas, el concepto de necesidades educativas especiales no ha estado exento de cuestionamientos. Un primer grupo de cuestionamientos

procede de aquellos que consideran que es un término excesivamente vago y que remite constantemente a nuevos conceptos para su adecuada comprensión. Un estudiante tiene necesidades educativas especiales si manifiesta problemas de aprendizaje, lo que a su vez depende del tipo de escuela y del currículo que se imparta, por lo que no queda claro cómo identificar quiénes son estos alumnos y qué recursos necesitan.
Un segundo bloque de cuestionamientos se refiere a su excesiva amplitud. Cuando surge el concepto la educación especial se pasó del dos por ciento de alumnos con deficiencias permanentes al veinte por ciento de alumnos con necesidades educativas especiales. Es más, en los últimos años se ha empezado a hablar de que el número de alumnos con necesidades educativas sería mayor, especialmente en la etapa de educación secundaria, ya que también los alumnos superdotados presentarían necesidades educativas especiales, aunque en este último caso su demanda apunta hacia ritmos más rápidos de aprendizaje o a contenidos de enseñanza más amplios y profundos. Esta situación conduciría a plantearse cuestionamientos respecto a la utilidad que tiene una nueva terminología específica si la mayoría de los alumnos se encuentran dentro de ella.
Una tercera línea de cuestionamiento se encuentra en aquellos que consideran que el término de necesidades educativas especiales no ayuda a diferenciar entre los distintos problemas de aprendizaje. En algunos casos estos problemas tienen como referente los trastornos del desarrollo del niño; mientras que en otros casos son más bien las condiciones sociales o familiares, la organización escolar o el propio currículo los que desencadenan las dificultades escolares del alumno. En todos ellos, sin embargo, la interacción individuo-clase social-familia-escuela es la que permite explicar los problemas que el niño manifiesta en sus aprendizajes.
Un cuarto tipo de objeciones procede de la sociología de la educación. Su planteamiento, basado en los trabajos de Bourdieu y Passeron y en la teoría de la reproducción en la escuela de la estructura de clases sociales, sostiene que la denominación de alumnos con necesidades educativas especiales es una categoría socialmente construida que se emplea para situar a determinados alumnos en opciones educativas segregadoras. Las familias que tienen estos alumnos no poseen el capital cultural necesario para transmitirlo a sus hijos, por lo que no van a poder adaptarse a los requerimientos académicos del sistema escolar. Además, la mayoría de los niños que son categorizados dentro de la educación especial son normalmente de clase trabajadora y de minorías étnicas, quienes presentan mayores problemas a las escuelas debido a su mayor lentitud en el aprendizaje y a su conducta menos adaptada. El desarrollo del sistema en que se separa a los alumnos con deficiencia de aquellos que no la presentan cumple la función de mantener un clima estimulante en las escuelas ordinarias al desviar a los alumnos con problemas a centros o aulas de educación especial.
Finalmente, también se ha acusado a esta terminología de tratar de presentar una imagen excesivamente optimista de la educación especial. Parecería como si suprimiendo el nombre de las deficiencias, éstas fueran menos graves; como si centrando los problemas en la escuela y en la provisión de recursos, fuera posible garantizar el pleno desarrollo de todos los alumnos en condiciones regidas por una norma o regla. Por el contrario, señalan los críticos, los alumnos plantean problemas cuyo origen está en muchas ocasiones fuera del marco escolar, por lo que el sistema educativo no va a poder, por sí solo, resolver estos problemas.

Este conjunto de objeciones obliga a perfilar el concepto de necesidades educativas especiales en dos ámbitos principales que están estrechamente relacionados que se traducirían en los siguientes puntos: hasta qué alumnos se extiende este término y qué información puede ayudar a precisar sus demandas educativas.
Una posición extrema, estrechamente relacionada con las críticas sociológicas anteriormente expuestas, es la que considera que la atribución de necesidades educativas especiales a algunos alumnos puede tener incluso efectos discriminatorios, por lo que sería más conveniente hablar de necesidades individuales ya que éstas afectarían a todos los alumnos. Dicho pensamiento queda reflejado en el siguiente postulado:

“Todos nosotros en el servicio educativo debemos intentar erradicar la utilización de todas las formas de etiquetado, incluyendo la de necesidades especiales que ahora está de moda, reconociendo que son esencialmente discriminatorias. En su lugar, debemos encontrar vías de reconocimiento de la individualidad de cada alumno, ya que todos los niños experimentan dificultades de aprendizaje y de igual manera todos pueden experimentar éxito”.

Este planteamiento, que otorga un énfasis máximo a las características individuales de cada estudiante, tiene el gran valor de subrayar las diferencias entre los alumnos y de concretar la tarea principal de la educación en responder de forma satisfactoria a todas ellas. Sin embargo, tiene el riesgo de olvidar la situación más excepcional de determinados alumnos, que requieren respuestas más singulares, con lo que se puede llegar a olvidar el potencial aporte a la definición del proceso educativo que corresponde al conocimiento del origen de los problemas de aprendizaje en los alumnos. Esta posición reclama una recuperación interactiva de las categorías de la discapacidad. El objetivo no es, lógicamente, volver a la situación anterior al informe Warnock, sino más bien reforzar una explicación de las dificultades de aprendizaje más interactiva y completa.
Bajo el planteamiento de las categorías se corre el riesgo, sin duda, de que se enfaticen los problemas relativos a cada una de las discapacidades y de que se olvide su carácter interactivo y contextual. Existe el riesgo también de que la introducción de las categorías oriente el esfuerzo hacia cómo escolarizar a los alumnos en una escuela ordinaria y no tanto hacia la transformación de la educación. Sin embargo, también existe el peligro contrario de que la utilización genérica del término de necesidades educativas especiales no tenga suficientemente en cuenta la situación el alumno. No hay que olvidar que existen características propias vinculadas con cada discapacidad o al origen de los problemas de aprendizaje, cuya comprensión puede ayudar a proporcionar la alternativa educativa más conveniente y los recursos adecuados.
Por ejemplo: Los problemas de comunicación de un niño no demanda ni la misma respuesta educativa ni el mismo tipo de recursos si su origen está en una pérdida auditiva, en conflictos emocionales o en las dificultades de la familia para hablar la lengua de la escuela.
Es necesario, en consecuencia, combinar los rasgos comunes con las características propia de cada alumno y de su contexto. Debe existir un enfoque que analice de forma interactiva la situación de cada niño y que tenga en cuenta, por una parte, lo común que tiene con otros niños y lo que es específico de él; y, por otra, lo común de su ambiente con otros ambientes, así como también lo específico de su entorno familiar y educativo.

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